Предметно-методологическая компетентность. Профессиональная компетенция учителя как условие повышения качества образования обучающихся презентация к уроку на тему Когнитивная составляющая предметных компетенций педагога включает

КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Главной сегодняшней задачей образова-

Ния взрослых является производство

Компетентных людей – людей, которые

Были бы способны применять свои зна-

Ния в изменяющихся условиях, и …чья

основная компетенция заключалась бы в

Умении включаться в постоянное само-

обучение на протяжении всей своей жизни.

М.Ноулз

Вхождение в компетентностное образование предполагает выполнение ряда последовательных действий со стороны всех субъектов образовательного процесса и прежде всего педагогов. Какими методиками и технологиями необходимо владеть современному учителю, чтобы развивать у учащихся способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества,т.е. реализовывать ключевые компетенции? Какими профессионально-педагогическими компетенциями необходимо владеть самому учителю для того, чтобы обеспечивать собственное профессиональное продвижение и развитие? При каких условиях компетенции перейдут на уровень профессиональной компетентности? Проблема определения профессиональной компетентности и ее соотношения с понятием компетенции с недавних пор стала предметом обсуждений в научной педагогической среде и среди педагогов-практиков. Попробуем разобраться в этом вопросе.

В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериями и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования, целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Компетентность, таким образом, может рассматриваться как личностная категория; компетенции же – как «анатомия» компетентности. Компетентностного специалиста (и учителя в том числе) с позиций современного подхода к организации трудовой деятельности должно отличать критическое мышление, т.е. способность среди множества решений выбрать оптимальное, умение работать с информацией, блоком прогностических и аналитических умений для успешного решения профессиональных задач «здесь и сейчас».

Давайте рассмотрим несколько определений понятия профессиональной компетентности учителя:

1. Компетентность - это знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. (Митина Л.М.)
2. Компетентным считается такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяются также соотношением его профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств – с другой стороны. (Маркова А.К.)
3. Компетентность - это способность работника качественно и безошибочно выполнить свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменившимся условиям. (Веснин В.Р.)
4. Компетентность - это сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса. (Адольф В.А.)
5. Компетентность - это совокупность профессионально-педагогических компетенций.(Соловова Е.Н.)

Таким образом, получается, что компетенция – это своего рода «анатомия» компетентности. Тогда логично будет далее рассмотреть вопрос о сущности компетенции. Выделяют следующие профессионально-педагогические компетенции:

1. Социально-психологическиая компетенция , связанная с готовностью решать профессиональные задачи, в том числе в режиме развития.
2. Профессионально-коммуникативная компетенция , определяющая степень успешности педагогического общения и взаимодействия с субъектами образовательного процесса.
3. Общепедагогическая профессиональная компетенция , включающая в себя психологическую и педагогическую готовность к развертыванию индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов личности; знания основ педагогики.
4. Предметная компетенция в сфере предметной специальности: знания в области преподаваемого предмета, методики его преподавания.
5. Управленческая компетенция , т.е. владение умениями провоить педагогический анализ, ставить цели, планировать и организовывать деятельность.
6. Рефлексивная компетенция , т.е. умение видеть процесс и результат собственной педагогической деятельности.
7. , связанная с умением работать в сфере ИК-технологий.
8. Компетенция в сфере инновационной деятельности , характеризующая учителя как экспериментатора.
9. Креативная компетенция , т.е. умения учителя выводить деятельность на творческий, исследовательский уровень.

Для оценки профессиональных компетенций учителя можно воспользоваться следующей таблицей:

Критерии оценки профессиональных компетенций учителя

Анализ выделенных профессиональных компетенций позволяет определить уровень состояния компетенций в образовательном учреждении на данном временном отрезке, что важно лично для учителя, а также для определения проблемных ситуаций и принятия управленческих решений, что важно для администрации ОУ.

Понятие «компетентность» уже, чем понятие «профессиона­лизм», поскольку человек может быть профессионалом в своей области, но не обязательно компетентным во всех вопросах конк­ретной профессии.

Компетентность определяют:

как сочетание психических свойств;

как психическое состояние, которое дает возможность чело­веку действовать самостоятельно и ответственно;

как способность и умение человека выполнять определенные трудовые функции.

Наличие компетентности можно определить по результатам профессиональной деятельности. Здесь, видимо, необходим науч­ный подход к ее оценке.

По мнению А. К. Марковой, можно выделить такие виды про­фессиональной компетентности:

специальную компетентность - владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность про­ектировать свое профессиональное развитие;

социальную компетентность - владение коллективной профес­сиональной деятельностью и принятыми приемами профессио­нального общения; социальная ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;

личностную компетентность - владение приемами личност­ного самовыражения и саморазвития;

индивидуальную компетентность - владение приемами само­реализации и развития индивидуальности в рамках своей профес­сии; готовность к постоянному профессиональному росту; спо­собность к самосохранению, неподверженность профессиональ­ному старению; умение рационально организовать свой труд (без перегрузок).

Совокупность этих видов профессиональной компетентности является показателем зрелости человека в профессиональной дея­тельности, в общении, становлении личности и индивидуально­сти профессионала.

Для рассмотрения профессионально-педагогической компетент­ности возможен другой подход.

Профессионально-педагогическая компетентность (ППК) -- это свойство личности, базирующееся на эрудиции, авторитетности педагога и позволяющее продуктивно решать учебно-воспитатель­ные задачи, направленные на формирование личности другого человека.

В данном случае понятие «компетентность» связано непосред­ственно с педагогической деятельностью.

ППК - это способность педагога превращать свою специаль­ность в средство формирования личности обучаемого.

Таким образом, ППК представляет собой совокупность уме­ний педагога как субъекта педагогического воздействия структу­рировать научные и практические знания в целях более эффек­тивного решения педагогических задач.

В качестве основных составляющих профессионально-педаго­гической компетентности можно выделить следующие.

Специально-педагогическая компетентность педагога предпола­гает его осведомленность и авторитетность в области конкретной науки (или нескольких наук), определяющей содержание учебного предмета, которым должны овладеть обучаемые.

Специальная компетентность педагога базируется на его науч­ной компетентности (знания науки плюс умения и навыки приме­нять их на практике), которая позволяет ему выступать только в роли источника знаний.

Научно-педагогическая компетентность предполагает умение педагога превращать науку в средство воспитательного воздействия на личность обучаемого.

Методическая компетентность предполагает выбор оптималь­ных методов обучения для решения конкретных дидактических задач - в том числе обучения будущих педагогов методике препо­давания.

Социально-психологическая компетентность педагога предпола­гает его знание процессов общения, которое осуществляется внутри групп обучаемых, между педагогом и группами, между педагогом и обучаемыми, и с учетом этого успешное решение поставленных задач для достижения искомых педагогических результатов. Она может рассматриваться как совокупная характеристика субъекта общения, включающая социально-перцептивную и коммуника­тивную компетентность.

Дифференциально-психологическая компетентность предполагает знание педагогом индивидуальных особенностей каждого обучае­мого, его способностей, сильных сторон его характера, досто­инств и недостатков предшествующей подготовки, а также выра­ботки продуктивной стратегии индивидуального подхода к нему в учебно-воспитательном процессе.

Аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленно­сти педагога о сильных и слабых сторонах собственной личности и своей педагогической деятельности, о способах профессиональ­ного самосовершенствования, которое позволит повысить эффек­тивность его труда.

Общепедагогическая компетентность предполагает осведомлен­ность педагога о необходимости научного подхода к проектирова­нию и организации педагогического процесса, результатом кото­рого могут быть технологии обучения и воспитания.

Профессионализм в педагогической деятельности

Психологическая структура педагогической деятельности

Профессионализм деятельности рассматривается как качествен­ная характеристика субъекта этой деятельности, которая опреде­ляется уровнем решения профессиональных задач и применяемы­ми с этой целью продуктивными способами. У разных людей уро­вень профессионализма деятельности различается.

Профессионализм педагогической деятельности проявляется в решении педагогических и функциональных задач.

Результатом решения педагогических задач является переход обучаемого из одного состояния в другое и достижение психиче­ского новообразования в личности или деятельности.

Результатом решения функциональных задач является создание инструментария педагогического воздействия для получения пси­хологических продуктов деятельности. Наиболее эффективной фор­мой такого инструментария являются педагогические технологии.

Профессионализм деятельности педагога может рассматриваться с учетом следующих аспектов:

Теории совершенствования профессионально-педагогической деятельности;

профессионализма педагогического творчества;

технологий исследования;

технологий психолого-педагогического конструирования;

технологий психолого-педагогического взаимодействия.

Для успешной подготовки к профессиональной педагогической

деятельности и ее выполнения необходимо знать структуру дея­тельности и ее объект.

В. Д. Щадриков на основе анализа теоретических работ и эмпи­рического анализа различных видов деятельности сделал обобща­ющий вывод о структуре деятельности, выделяя в ней следующие функциональные блоки:

мотивы деятельности;

цели деятельности;

программа деятельности;

информационная основа деятельности;

принятие решений;

Деятельностно важные качества.

Принимая в целом предлагаемую структуру, мы считаем, что подсистема профессионально важных качеств должна быть вклю­чена в личностный аспект, что и сделано нами при рассмотрении вопроса о профессионализме личности.

Психологическая структура педагогической деятельности - это последовательная взаимосвязь и система действий педагога, направленных на достижение поставленных целей посредством решения педагогических задач, В ней выделяются проектировоч­ный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты.

Проектировочный компонент включает: I) цель и стратегию деятельности; 2) определение форм, методов и средств достиже­ния результата в соответствии с поставленной целью.

Конструктивный компонент включает: 1) отбор и структуру содержания информации, которая должна стать достоянием обу­чаемых; 2) проектирование деятельности обучаемых, в которой необходимая информация может быть усвоена; 3) проектирова­ние собственных деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с обучаемыми.

Организаторский компонент включает организацию: 1) инфор­мации в процессе ее сообщения обучаемым; 2) различных видов деятельности обучаемых таким образом, чтобы результаты соот­ветствовали поставленным целям; 3) собственных деятельности и поведения в процессе взаимодействия с обучаемыми. Основной функцией организаторской"деятельности является интеграция. Она, в свою очередь, достигается при использовании разнообразных средств, форм и методов организаторской деятельности. К ним относятся: учет, контроль, проверка исполнения, индивидуаль­ная ответственность за результат своей деятельности.

Коммуникативный компонент включает установление правиль­ных взаимоотношений между: I) педагогом и коллективом обуча­емых; 2) обучаемыми в микрогруппах; 3) педагогом и педагоги­ческим коллективом; 4) педагогом и администрацией.

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает изучение: 1) содержания и спосо­бов воздействия на других людей; 2) возрастных и индивидуаль­но-типологических особенностей этих людей; 3) особенностей педагогического процесса и результатов собственной деятельно­сти, ее достоинств и недостатков.

Структура обучающей деятельности педагога в соответствии со звеньями учебного процесса

Для обеспечения замкнутости и цикличности учебного про­цесса деятельность педагога должна включать следующие виды: планирование; организацию учебно-познавательной деятельности; предъявление информации; формирование умений и навыков; систематизацию знаний, умений и навыков; стимулирование и мотивацию личности обучаемого в процессе обучения; педагоги­ческое диагностирование; контроль за ходом обучения, проверку и оценку усвоения содержания учебного материала; корректиров­ку учебного процесса; анализ обучающей деятельности и ее ре­зультатов. Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны.

Для более полного представления о структуре обучающей дея­тельности педагога (ОДП) важно выявить иерархию ее видов. Можно предположить, что один из них является основным, до­минирующим, т. е. обеспечивает взаимосвязь деятельности педа­гога и обучаемых и всех компонентов процесса обучения.

Для того чтобы выполнять такую функцию, этот вид деятель­ности должен удовлетворять следующим требованиям:

находиться в сфере совместной деятельности педагога и обучаемых (обучающей и учебно-познавательной);

находиться во взаимосвязи с другими видами обучающей деятельности педагога и осуществляться непосредственно в про­цессе обучения (возможно, на любом из его этапов);

находиться во взаимосвязи со всеми элементами объекта обучающей деятельности педагога и иметь на них непосредствен­ный выход.

Таким видом ОДП в предложенной системе является органи­зация учебно-познавательной деятельности обучаемых. Она удов­летворяет всем сформулированным требованиям к видам ОДП, применяемым в дидактической системе, и может рассматривать­ся в качестве доминирующего вида. В то же время диалектический подход не исключает возможность признания какого-либо друго­го вида ОДП в качестве основного на определенном этапе слож­ного педагогического процесса.

По отношению к каждому виду обучающей деятельности пе­дагога совершенно справедливы слова А.Н. Леонтьева: «Реально же мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стре­мится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удов­летворения и воспроизводится вновь - может быть, уже в со­всем иных, изменившихся условиях... Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную на­правленность» 1 .

Педагогическое творчество

Творчество - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Психологи­ческий аспект творчества проявляется в личностном и процессу­альном аспектах. Творческая деятельность осуществляется на ос­нове способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря кото­рым создается продукт, отличающийся новизной, оригинально­стью, уникальностью.

Однако творчество человека - лишь одна из форм творчества. В самом широком понимании творчество свойственно и живой, и неживой природе. Оно является необходимым условием развития материи, образования ее новых форм, с возникновением которых происходит и изменение форм творчества. По мнению Я. А. Поно­марева, творчество в самом широком смысле есть взаимодействие, ведущее к развитию.

Мы будем рассматривать только творчество человека, а еще конкретнее - творчество педагога. В связи с этим необходимо ска­зать о методах исследования творчества, которые делятся на две группы. В первую группу входят традиционные методы психологии творчества (существенный признак - использование непосред­ственного опыта). Во вторую группу входятнетрадиционные мето­ды (существенный признак - проникновение в область непосред­ственно не отображаемых явлений). В данном случае интерес пред­ставляют методы исследования творчества, относящиеся к пер­вой группе:

наблюдение за процессом собственного творчества;

изучение биографических данных других творцов, непо­средственно связанных с творческим процессом;

анкетирование;

интервьюирование;

экспериментальные методы изучения процесса творчества;

тестирование, позволяющее изучить творческие способно­сти и качества личности творца.

Профессиональное творчество проявляется в нестандартных способах решения задач, анализа ситуаций и принятия профессио­нальных решений. Результаты профессионального творчества мо­гут быть в виде новых идей, закономерностей, законов, концеп­ций, принципов, правил, теорий, моделей, технологий и т.д.

Одни и те же способности функционируют в различных сочета­ниях и проявляются в разнообразных видах творчества. В педагоги­ческой деятельности образуется особая структура взаимодействую­щих способностей, приобретающих педагогическую направленность.

Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на решение учебно-воспитательных задач в изме­няющихся обстоятельствах.

Творческий характер носит также реализация этого решения на практике в процессе общения с обучаемыми.

Творческий процесс педагога включает умение применять уже сложившиеся приемы и навыки деятельности в новой ситуации и умение создавать новые приемы и методы.

Мастерство педагога, будучи синтезом теоретических знаний и практических умений, воплощает в себе технологические, опера­ционные и нравственные аспекты его деятельности и выступает как компонент творческого процесса.

Понятие «педагогическое творчество» шире понятия «творче­ский процесс педагога», так как включает еще творчество обуча­емого и коллектива обучаемых во взаимодействии с педагогом.

Творческий процесс педагога как система включает две подси­стемы:

научно-поисковую (логико-педагогическую);

субъективно-эмоциональную (эмоционально-творческую).

Но такое разделение возможно только в абстракции - на

практике обе подсистемы активно взаимодействуют и представ­ляют собой единое целое.

Субъективно-эмоциональная сфера творческого процесса пе­дагога включает:

Творческое самочувствие (ТС).

Искусство общения (ИО).

Педагогическую импровизацию (ПИ).

Творческое самочувствие - это результат подъема душевных сил педагога, совокупность ряда продуктивных психических со­стояний, обеспечивающих активную творческую деятельность.

Можно выделить следующие ступени ТС:

педагогическое вдохновение как предпосылка творческой деятельности;

педагогическое вдохновение как условие осуществления творческой деятельности;

педагогическое вдохновение как результат творческой дея­тельности, реализующийся в двух направлениях:

удовлетворенность сегодняшней деятельностью;

предпосылка творческого подъема в дальнейшей педагоги­ческой деятельности.

Искусство общения в коммуникативной деятельности - это приемы и навыки органичного социально-психологического вза­имодействия педагога и обучаемого, содержанием которого явля­ются обмен информацией, воспитательное воздействие с помо­щью различных коммуникативных средств, а также организация взаимоотношений между обучаемыми. Причем педагог активизи­рует этот процесс, организует его, управляет им, прогнозирует и обеспечивает коммуникативность педагогической деятельности.

Педагогическая импровизация - это способность педагога опе­ративно и правильно оценивать ситуации и поступки обучаемых, принимать решение сразу, порой без предварительного логичес­кого рассуждения - на основе предшествующего опыта, педаго­гических и специальных знаний, эрудиции и интуитивного поис­ка и органично действовать в изменяющихся обстоятельствах, чутко

Таблица 2

Уровни управления составляющими творческого процесса педагога

Учитывая важность всех перечисленных составляющих творче­ского процесса педагога, необходимо научиться управлять ими. С этой целью, по мнению В. А. Кан-Калика, могут быть выделены соответствующие уровни управления (табл. 2).

Таблица 2

Примерный перечень предметных компетенций будущих педагогов
на примере будущих учителей права

Формирование предметных компетенций будущих педагогов представляет собой сложный, противоречивый процесс, о чем свидетельствует ряд работ, посвященных изучению средств, условий, процессов формирования отдельных составляющих профессиональной компетентности педагога (, и др.).

Авторами, исследующими вопросы формирования предметных компетенций будущих педагогов, предлагаются различные модели, методики, применяемые для формирования предметных компетенций педагогов: структурно-функциональная модель формирования предметных компетенций учителя математики (); структурно-логическая модель развития предметных компетенций будущего учителя информатики (); модель формирования предметных компетенций педагогов профессионального обучения ().

Вслед за (модульная технология формирования предметных компетенций будущих учителей начальных классов) и (образовательная технология, направленная на становление предметной компетенции художника-педагога) на основе комплексного анализа в работе доказывается, что оптимальными условиями становления предметных компетенций может являться совокупность гибких организационных форм вариативных педагогических технологий ().

При этом должны преобладать такие организационные формы, которые ориентированы в первую очередь на саморазвитие, самоактуализацию педагога, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения профессиональных задач.

Для отбора организационных форм вариативных технологий формирования предметных компетенций нами выявлены и обоснованы следующие критерии: наличие учебной среды приближенной к условиям профессиональной деятельности ; создание условий для организации деятельности по разрешению проблем образовательной практики; осуществление интеграции учебной и профессиональной деятельности, связанной с умением решать профессиональные задачи; обеспечение освоения способов познавательных и практических действий путем решения профессиональных задач.

На соответствие выделенным критериям был проведен анализ вариативных организационных форм педагогических технологий, предлагаемых различными авторами для формирования предметных компетенций: модульная технология (); метод проектов (); контекстное обучение (); задачная технология (); проблемное обучение (,); кейс-метод ().

В качестве основы проектируемой педагогической технологии формирования предметных компетенций будущих педагогов была выбрана задачная технология (, и др.), так как она предусматривает не только формирование знаний и умений, но и освоение способов познавательных и практических действий посредством решения задач; в определенной степени объединяет в себе элементы перечисленных педагогических технологий: модульной технологии – структуру организации учебного процесса; контекстного обучения – практико-ориентированное содержание образования; кейс-метода – формы учебно-познавательной, контрольной деятельности студентов; проблемного обучения – технологию постановки и решения проблемы.

При реализации процесса формирования предметных компетенций педагога должны использоваться такие ведущие организационные формы обучения как занятия лекционного типа (проблемные, практико-ориентированные) по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов в учебный процесс, рефлексивной самоорганизации и практикумы, посвященные решению задач различных типов, видов и уровней сложности. Установлено, что проведение практикумов должно преобладать над лекциями, что соответствует современным требованиям ФГОС ВПО к педагогическим технологиям, ориентированным не столько на передачу обучаемым информации, сколько на создание условий для организации деятельности. Результатом обучения на основе задачной технологии должны явиться предметные компетенции педагога, включающие в себя когнитивный, операционный и мотивационный компоненты. Сформированные предметные компетенции педагога выступят фундаментом его профессиональной компетентности.

Основной единицей задачной технологии является профессиональная задача, представляющая собой компонент педагогической системы, возникающий из проблемной ситуации, требующий от субъекта педагогической деятельности применения профессиональных умений для достижения возникающих целей. В исследовании обосновано, что в процессе обучения первостепенное значение имеет разработка системы профессиональных задач, которая включает основные типы проблем практико-ориентированной направленности для проверки знаний и умений испытуемых действовать в практических ситуациях. Вследствие этого нами была сформирована система профессиональных задач по дисциплинам предметной подготовки, при этом учитывалось, что структура задачи определяется ее условиями, требованием и алгоритмом решения, а обязательным элементом является проблема, т. е. объективно возникший в процессе познания вопрос или комплекс вопросов, решение которых представляет теоретический или практический интерес.

При разработке заданий были предусмотрены разноуровневые по трудности задачи: элементарного, репродуктивного и продуктивного уровня сложности, которые должны усложняться как в рамках одной темы практикума, так и внутри и вне учебного предмета. Разработанная система задач разбита на тематические модули согласно рабочей программе. Каждый модуль содержит в себе три вида задач: типовые задачи-упражнения элементарного уровня (формируют алгоритмичные умения по решению задач); компетентностные задачи-упражнения репродуктивного уровня сложности (для полностью или частично самостоятельного выполнения); проблемные задачи продуктивного уровня (обеспечивают поисковую, познавательную деятельность студентов, призваны сформировать самостоятельность действий в нетипичных ситуациях).

В диссертационном исследовании обоснована необходимость создания комплекса методического и информационного сопровождения педагогического процесса. В целях обеспечения реализуемой задачной технологии учебно-методическим сопровождением нами была разработана программа для ЭВМ «Электронный учебно-методический комплекс» (далее – ЭУМК), являющаяся внешним выражением задачной технологии, формой изложения содержания образования. ЭУМК соответствует требованиям, предъявляемым ФГОС ВПО к учебно-методическому обеспечению каждой дисциплины вуза, которое должно включать в себя не только учебно-методические материалы, но и современные профессиональные базы данных , информационные поисковые системы. ЭУМК состоит из учебно-методических материалов, представленных в электронной форме и взаимосвязанных между собой гипертекстовыми ссылками: электронный курс лекций, планы семинаров с методическими рекомендациями , электронный практикум, современная профессиональная база источников, информационная поисковая система, компьютерная тестирующая система.

Установлено, что ЭУМК в проектировании и реализации предметных компетенций будущих педагогов является дидактическим материалом для организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов; методическим пособием, предназначенным для педагога: раскрывает методику преподавания разделов дисциплины, демонстрирует практические возможности задачной технологии; диагностическим материалом, т. к. позволяет измерить и оценить результат обучения относительно поставленных педагогических целей.

Целью опытно-экспериментальной работы явилось проектирование и реализация предметных компетенций будущих педагогов (на примере учителей права) средствами задачной технологии. Эксперимент включал в себя следующие этапы:

1 этап (2004 – 2005) – подготовительный, который характеризуется: проведением констатирующего эксперимента по диагностике сформированности предметных компетенций будущих учителей права; разработкой содержания образования и учебно-методического обеспечения фундаментальных правовых дисциплин «Конституционное право России» и «Образовательное право», реализуемых соискателем в качестве преподавателя кафедры правоведения ТГПУ.

2 этап (2005 – 2010) – основной – это непосредственно внедрение задачной технологии формирования предметных компетенций учителей права, проведение формирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах. В процессе проведения формирующего эксперимента возникла необходимость разработки информационного учебно-методического обеспечения задачной технологии, в результате чего были созданы и внедрены в процесс обучения экспериментальных групп электронные учебно-методическое комплексы «Конституционное право России» и «Образовательное право». Последовательно-параллельно с формирующим экспериментом проводился контрольный эксперимент по диагностике сформированности предметных компетенций.

3 этап (2010 – 2011 гг.) – заключительный, включал в себя обобщение результатов контрольного эксперимента, подведение итогов опытно-экспериментальной работы, обработку, обобщение и анализ результатов внедрения задачной технологии с использованием ЭУМК при проектировании и реализации предметных компетенций будущих педагогов.

В ходе констатирующего эксперимента была проведена диагностика уровня сформированности предметных компетенций студентов-выпускников, обучавшихся на основе традиционных технологий (лекции, семинары), в форме практических междисциплинарных заданий: решение правовых задач, тесты, заполнение таблиц, составление правовых документов, анализ поступков участников правоотношений и социально-правовых проблем. Каждое задание соответствовало определенным нами критериям, показателям и уровням сформированности предметных компетенций будущих учителей права (табл. 3).

Таблица 3

Задания для выявления сформированности предметных компетенций педагогов

Анализ выполненных заданий показал, что 61% выпускников находятся на ознакомительной (низкой) стадии формирования предметных компетенций, 39% респондентов продемонстрировали репродуктивный (средний) уровень, и ни один обучающийся не обладает продуктивным (высоким) уровнем. Интерпретация результатов констатирующего эксперимента позволила сделать вывод о том, что на основе традиционных технологий обучения формируются в большей степени поверхностные, бессистемные предметные компетенции, что обусловило необходимость экспериментальной работы.

Формирующий эксперимент проходил в учебные годы. Для его проведения обучающиеся (530 студентов очной формы обучения) были разделены на две группы: контрольные группы, в которых применялись традиционные технологии обучения, и экспериментальные группы, в процессе обучения которых использовались организационные формы задачной технологии формирования предметных компетенций. Корректность эксперимента обеспечивалась практически одинаковыми начальными характеристиками контрольной и экспериментальной групп, выявленными с помощью метода Стьюдента.

В рамках проектирования вариативной части профессионального цикла основной образовательной программы (ООП) вуза было спроектировано и разбито на модули содержание образования, а также разработана матрица соответствия компетенций и дисциплин предметной подготовки: «Конституционное право России»; «Образовательное право» (табл.4).

Таблица 4

Матрица соответствия компетенций и составных частей ООП

В целях повышения эффективности задачной технологии использовался авторский электронный учебно-методический комплекс по дисциплинам предметной подготовки, обеспечивающий студентам доступ к необходимому теоретическому и практическому материалу, а также источникам профессиональной информации при выполнении практических заданий в рамках аудиторной работы. Ведущими организационными формами задачной технологии стали интерактивные проблемные лекции по активизации мышления обучающихся, поддержки постоянной вовлеченности студентов в учебный процесс, рефлексивной самоорганизации, а также практикумы, где была организована работа с задачами. Лекционные занятия носили практико-ориентированный характер, что способствовало формированию у студентов правовых знаний и выработке позитивного отношения к праву. На практикумах студентам выдавалось задание по решению правовых задач разной степени сложности, объяснялся алгоритм решения задачи. В завершение практикума проводилось коллективное обсуждение вариантов ответов на задачи, при этом корректировалась познавательная деятельность обучающихся на высоком интеллектуальном уровне.

Последовательно-параллельно с формирующим экспериментом проводился контрольный эксперимент. В целях диагностики уровня сформированности предметных компетенций будущих педагогов был разработан контрольный и оценочный материал, включивший в себя правовые задачи разной степени сложности: алгоритмические, репродуктивные, проблемные; контрольно-измерительные материалы; практические задания по составлению правовых документов, договоров, анализу нормативных актов . Диагностика проводилась в форме письменных контрольных работ и итогового экзамена.

Уровень сформированности предметных компетенций будущих педагогов определялся по методике предложенной для проведения контрольного тестирования, адаптированной нами применительно к образовательной среде ТГПУ. Коэффициент овладения предметными компетенциями вычислялся по следующей формуле: КК;О;М = А/Р. Где Р – общее число заданий, А – число правильно выполненных заданий, КК – коэффициент сформированности когнитивного компонента предметных компетенций; КО – коэффициент сформированности операционного компонента; КМ – коэффициент сформированности мотивационного компонента.

Результаты эксперимента по проектированию предметных компетенций будущих учителей права (по компонентам) отражены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты эксперимента по формированию компонентов предметных компетенций будущих учителей права (общее количество студентов = 530)

Коэффициент сформированности каждого компонента предметных компетенций позволил проследить динамику роста уровней сформированности предметных компетенций будущих учителей права (ознакомительного, репродуктивного и продуктивного) (рис. 1).

Д- В. Дудко

КОГНИТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА И ДИНАМИКА ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

Работа представлена кафедрой общей и профессиональной педагогики Брянского государственного университета им. И. Г. Петровского. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор М. В. Ретивых

В статье уточняется понятие «когнитивная компетентность» и определена ее струкгура. В результатах исследования показана динамика формирования когнитивной компетентности студентов 1-5-х курсов Брянского государственного университета им И.Г.Петровского.

The notion «cognitive competence)) is specified and its structure is defined in the article. The results of the research reveal the dynamics of Г- 5*-year students" cognitive competence development in the Bryansk State University.

Современные тенденции развития общества показывают, что в ближайшее время на рынке труда в РФ будет иметь место превышение предложения над спросом. В связи с чем возникает вопрос о специалисте в условиях конкуренции, которым, по мнению В. С. Безруковой, является именно тот, кто «может предложить на рынке труда высокие профессиональные качества, в ком есть реальная потребность у государствен-

ных и негосударственных предприятий» . В настоящее время конкурентоспособный специалист должен отвечать ряду требований, в частности, таким, как профессиональная мобильность, способность овладеть новыми знаниями, умениями, навыками; адаптация своей профессиональной деятельности в соответствии с изменением своей профессиональной функции. Педагогическая деятельность предъявляет к пе-

дагогу высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют более глубокого рассмотрения. Одно из них - компетентность педагога. «Компетентность - обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии» .

Процесс формирования компетентного специалиста является одной из проблем профессиональной педагогики. Компетентность педагога приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

Следует отметить, что в отечественной профессиональной педагогике рассматриваются различные аспекты компетентного подхода. Наиболее последовательно она излагается в работах Э. Ф. Зеера, А. К. Марковой, С. Е. Шитова. Ранее эта проблема изучалась отечественными учеными в аспектах подготовки рабочих широкого профиля (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, B. А. Поляков, С. А. Шапоринский и др.). Изучение представлений о профессиональной компетентности учителя показывает значительные изменения в подходах: от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (А. А. Орлов, ^ Т. Каргин, И. Я. Фастовец и др.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, И. Я. Лернер, М. Н. Скат-кин, В. А. Сластенин и др.), к определению сущности истоков педагогического творче-

ства (В. И. Загвязинский, М. М. Поташник и др.).

Э. Ф. Зеер, основываясь на идеях К. К. Платонова, спроектировал четы-рехкомпонентную профессионально обусловленную структуру личности специалиста, включающая в себя следующие компоненты:

Профессиональная направленность (склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы);

Профессиональная компетентность (профессиональные знания, умения и навыки, квалификация);

Профессионально важные качества (внимательность, наблюдательность, креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др.);

Профессионально-значимые психофизиологические свойства(энергетизм, нейро-тизм, экстравертированность, зрительная координация, реактивность и др.).

В процессе развития и становления содержания подструктур происходит их взаимодействие, что приводит к образованию интегрированных профессиональных качеств (ключевых квалификаций), в том числе конкурентоспособности, профессиональной мобильности, продуктивности профессиональной деятельности, и способствует профессиональному росту, повышению квалификации и развитию карьеры. Следует учесть, что педагог должен обладать практически всеми качествами специалиста. Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Н. В. Кузьминой и др. Ученые преимущественно осуществляют изучение отдельных сторон профессиональной компетентности. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности. Н. Н. Лобанова характеризует ее как системные свойства личности и вы-

дсляет три компонента: профессионально-образовательный, профессионал ьно-дея-тельностный и профессионально-личностный. В настоящее время Европейским сообществом в профессиональном образова-

нии особое внимание уделяегся пяти кшо-чевым компетенциям (табл. 1). Компетенция - «круг вопросов, в которых кто-либо обладает познанием, опытом, а также круг чьих-то (учреждения, лица) полномочий» .

Таблица 1

Характеристика ключевых компетенций

Компетенции Содержание компетенции

Социальная Способность взять на себя ответственность, вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность, проявление сопряженности личных интересов с потребностями производства и общества

Коммуникативная Владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, умение пользоваться системой Интернет

Информационная Обладание информационным ресурсом, владение информационными технологиями, критичное отношение к полученной информации

Специальная Подготовленность к самостоятельному, творческому выполнению профессиональных функций, объективной оценке себя и результатов своего труда

Когнитивная Готовность к постоянному повышению своего образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, стремление к саморазвитию, постоянному обогащению своей профессиональной компетентности

Известно, что традиционное когнитивно ориентированное образование решает, в основном, задачу формирования знаний, умений и навыков, а развитие и воспитание обучаемых рассматривается как «побочный продукт» процесса обучения. Такое обучение направлено на подготовку специалиста, а не профессионала. Приведенная выше характеристика ключевых компетенций и анализ научной литературы позволяет разграничить эти два понятия. Специалист -это работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями и навыками. Профессионал - это социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности. Современному производству и обществу требуются именно профессионалы.

Профессионализм педагога оценивается рядом требований, среди которых можно выделить следующие профессионально-педагогические умения: гносгические, социальные, дидактические, организационно-методические, коммуникативно-режиссер-

ские, прогностические, рефлексивные, организационно-педагогические.

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества - индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность. Такими особенностями являются активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм.

К педагогически важным качествам относятся также целеустремленность (умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических целей) и уравновешенность (способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях).

Личность современного педагога во многом определяется его эрудицией. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать.

Профессионально значимые качества личности педагога, как характеристики интеллектуальной и эмоционально-волевой сторон жизни, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога.

Рассматривая процесс становления личности будущего педагога следует отметить определенную роль когнитивной компетентности, когда студент самостоятельно решает и определяет " план своих действий, свободен в выборе форм, методов и средств, необходимых ему для организации и реализации собственной педагогической деятельности, когда возможна реализация и апробирование на практике полученного теоретического опыта. Решение такого рода проблем, требующих самостоятельности мышления, позволит будущим специалистам глубже понять социальный смысл знаний, накопленный ими в процессе обучения, и одновременно развивать собственные творческие способности, анализировать педагогические явления и факты, планировать и реализовывать систему учебно-воспитательной работы, обосновывать целесообразность спроектированных учебно-воспитательных задач. Сформированной умения решать научно-теоретические проблемы; планировать и реализовывать практическую деятельность способствует, в свою очередь, совершенствованию исследовательской работы, что является важной частью профессионально-педагогической культуры педагога, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфи-

ке профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, выступает одним из условий эффективной педагогической деятельности, является обобщенным показателем профессиональной компетентности педагога и целью профессионального самосовершенствования.

Когнитивная сфера представляет собой воздействие на человека основных областей исследования восприятия, распознавания образов, памяти, воображения, языковых функций, психологии развития, мышления и решения задач, человеческого и искусственного интеллекта. Все эти психические процессы играют значимую роль в образовательном процессе. В педагогической деятельности взаимодействуют все стороны учебного процесса от способа предъявления материала до социально-психологических аспектов отношений педагога с обучающимися. Педагог должен уметь организовывать, планировать, диагностировать, наблюдать, придавать смысл этим наблюдениям, вырабатывать решения и участвовать в их реализации. Обучение будет эффективным лишь в том случае, когда новый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную сферу. В качестве важного условия рассматривается внутренняя мотивация и педагога и учащихся, связанная с интересом к изучаемому предмету.

Исходя из заявленных нами положений структуру когнитивной компетентности педагога можно условно представить следующим образом (рис. 1).

Стремление к постоянному профессионально-педагогическому

Когнитивная Сформированность умений и навыков профессионально-педагогического самообразования

компетентность педагога

Креативность, готовность к созданию новых педагогических ценностей

Способность к инновациям в

педагогической деятельности

Рис. 1. Структура когнитивной компетентности педагога

Когнитивная компетентность - это

единство теоретической и практической готовности педагога к профессиональной деятельности, ее постоянному совершенствованию, способность к принятию твор-

ческих решений в условиях профессиональной деятельности.

Динамику развития когнитивной компетентности студентов 1-5-х курсов демонстрирует диаграмма (рис. 2).

"Средний у ров ен ь

Рис. 2. Динамика развития когнитивной компетентности студентов 1-5 курсов

уров е нь

Анализ данных, отражающих динамику развития когнитивной компетентности, демонстрирует, что высокий уровень сформированное™ когнитивной компетентности имеет существенные различия у студентов 1-5-х курсов (8-36%), соответственно, низкий уровень к 5-му курсу снизился с 41 до 7 %; средний уровень когнитивной компетентности студентов этих курсов не имеет существенных изменений. Полученные результаты позволяют говорить о том, что необходимо искать пути формирования у будущих педагогов когнитивной компетентности. С этой целью в учебный процесс нами введены специальные педагогические

курсы «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования», «Инновационные процессы в образовании», помогающие развитию когнитивной компетентности будущего педагога.

Сформированность когнитивной компетентности педагога проявляется в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей и задач, в постоянном стремлении к самосовершенствованию с учетом потребностей современного общества и толерантного отношения к субъектам образовательного процесса.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Безрукова В. С. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сьшанюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход. М.: МПСИ, 2005. С. 52.

Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В. Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. С. 148.

Разделы: Администрирование школы

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX–XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на “свободное развитие человека”, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие “компетенция/компетентность”. Это означает формирование новой парадигмы результата образования, рассмотрение истории становления которой предлагается.

Этапы становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории “компетенция”, созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности.

На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.

Профессиональная компетентность учителя.

Профессиональная компетентность учителя – понятие многогранное и вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее время существуют различные трактовки понятия и классификации профессиональной компетентности.

Понятие профессиональной компетентности учителя можно определить как: “владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания” (Коджаспирова Г. М.).

В психолого-педагогической литературе определение понятий “компетентность” и “компетенция” получило широкое распространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развития педагогической науки не существует их точного определения. Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.

Наиболее приемлема, на мой взгляд, точка зрения доктора педагогических наук Андрея Викторовича Хуторского “ владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним”.

Критерии определения компетентности и компетенции учителя.

Первыми шагами в формировании компетентностей учителя, по мнению специалистов, являются обучение "жизненным навыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и "надпредметным умениям" (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения).

Формирование перечисленных компетентностей и на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике.

В соответствии с современными тенденциями образования к общепедагогическим компетентностям относят следующие:
– повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;
– быстро оценивать ситуацию и свои возможности;
– самостоятельно учиться;
– принимать решения и нести за них ответственность;
– адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;
– нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

В педагогической литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым представляется подход Г.М. Коджаспировой, которая компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть учитель. Такой подход не представляется целесообразным, т.к. считается, что нет необходимости сужать понятие “компетентность” только до умения.

Следуя точке зрения Андрея Викторовича Хуторского, рассмотрим трёхуровневую иерархию компетенций учителя.

Они различаются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности учителя, позволяющих ему получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Остановимся детальнее на ключевых компетенциях учителя. Хуторской А.В. выделяет семь ключевых образовательных компетенций.

Ценностно-смысловая компетенция . Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя.

Моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования:

Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.).

Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае общепредметная образовательная компетентность будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую в производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.

Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя.

• культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,
• умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,
• умением передавать свою информацию другим.

Первый уровень – общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература".

Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

"Все большая специализация по проблемам", о которой говорил В.И.Вернадский, не означает, что стираются грани между отдельными науками и объектами их изучения. Результат возможен только в том случае, если в ходе объединения не исчезает своеобразие наук, их качественное отличие друг от друга.

Очень важно, что в результате работы происходит самоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение ими собственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями, понимание собственного профессионального ресурса.

Создаются новые образовательные и социальные практики, появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамки сферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областях деятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия в одной предметной области в другую.

Предметные компетенции.

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему:

• научных знаний;
• способов деятельности (умения действовать по образцу);
• опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
• опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.

Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин имеют определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.

Например:

Компетенции по математике:

• базовые математические приемы, алгоритмы измерений;
• математический язык;
• самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоении способов приобретения математических знаний из различных источников информации;
• математическая грамотность, т.е. необходимость вырабатывать у школьников способность определять и понимать роль математики в мире, в котором они живут; высказывать хорошо обоснованные математические суждения;
• вырабатывать у учащихся умения применять математические знания и навыки в нестандартных ситуациях, умения, которые будут способствовать успешности выпускника во взрослой жизни.

Компетенции по физике:

• владение методами научного познания мира, проведение наблюдений и опытов, произведение измерений, обработка и объяснение результатов экспериментальных работ;
• владение основными понятиями и законами физики, понимание физического смысла понятий и величин, знание о физических явлениях, законах и теориях;
• иметь представление об основных идеях современной астрономии и астрофизики, о природе небесных тел, строении и эволюции Вселенной.

Компетенции по русскому языку и литературе:

• личностная;

Компетенция учителя иностранных языков как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:

• коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);
• дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);
• рефлексивный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).

И.А.Бредихина трактует состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка несколько по-другому, определяя следующие составляющие компетенции:

• коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая, лингвокультурологическая);
• общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая, историко-литературная, исследовательская);
• психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);
• личностная;
• самообразовательная (психологический, методический, лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты).

Существуют и другие подходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием следующие компетенции:

• лингвистическую (правила языка);
• социально-лингвистическую (правила диалектной речи);
• дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);
• стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:

• языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);
• дискурсную (связанность /cohesion/, логичность /coherence/, организация /pattern);
• прагматическую (умение передать коммуникативное содержание /message/ в соответствии с социальным контекстом);
• разговорную /fluency/ (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
• социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, ":знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере" Д. Хаймз.)
• стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
• речемыслительную /cognitive/ (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении английскому языку означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире.

Компетенции по химии и биологии, валеологии:

• изучение свойств химических веществ и основ ТЭД;
• развитие умения прогнозировать возможность протекания окислительно-восстановительных реакций;
• владение общей теорией бытия и взаимодействия природы и общества;
• осознание внутренней многозначности и противоречивости современных глобальных проблем;
• осознание того, что глобальное восприятие мира неразрывно связано с пониманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственным разным нациям;
• осознание идеи личной ответственности каждого человека за все, что происходит в природном и социальном мире планеты.

Профессиональная компетентность учителя физкультуры:

• владение основами теории физического воспитания;
• развитие культурно-исторических основ физической культуры и спорта;
• владение основами знаний олимпийского движения;
• знание медико-биологических основ двигательной деятельности;
• знание правил по технике безопасности.

Представленные подходы не исчерпывают все разнообразие вариантов определения содержательных и структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности.

Кроме того, это лишь один аспект проблемы реализации компетентностного подхода в практике профессионального образования, целостное рассмотрение которого предполагает изучение подходов к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов. Но, тем не менее, уже сейчас можно предположить, что именно компетентный педагог способен обеспечить положительные и высокоэффективные результаты в обучении, воспитании и развитии молодого поколения.