Понятие и структура учебной деятельности в психолого-педагогических исследованиях

Начало школьного обучения и воспитания ребёнка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в её организации, в новых обязанностях ребёнка как ученика. Однако этот момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребёнок начинает усваивать наиболее развитые формы общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение этих форм предполагает выполнение детьми определённой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

Понятие “учебная деятельность” достаточно неоднозначно в психолого-педагогической литературе. В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие “учебная деятельность” наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым “ответственным отношением” субъекта к предмету обучения на всём его протяжении.

Д.Б. Эльконин даёт следующее определение данному понятию: “ Учебная деятельность” - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности”.

Согласно Т.В. Габай, учебная деятельность - это деятельность преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из её участников. Обеспечивая познание, она даёт его в качестве прямого или главного продукта.

Зимняя И.А. считает, что учебная деятельность - это деятельность субъекта по овладению обобщёнными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

В психологическом словаре можем встретить такое определение: учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьного возраста, в коей происходит контролируемое присвоение основ опыта социального и когнитивного, прежде всего в виде основных операций интеллектуальных и понятий теоретических.

В своей работе мы опираемся на определение учебной деятельности, данное Д.Б. Элькониным.

Психологи определяют учебную деятельность как особую в системе деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт. В частности Т.В. Габай находит её место в системе деятельностей. В связи с этим Т.В. Габай выделяет особенности учебной деятельности, к которым относит:

основной продукт в учебной деятельности является не только объективно главным продуктом этой деятельности, в которой всё подчинено его получению, он и осознаётся человеком как главный, составляя её цель;

приобретаемый человеком опыт не открывается им в исследовательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности;

действия познающего лица ограничиваются выполнением лишь её основного функционального компонента, тогда как вся сумма подготовительных функциональных компонентов этой деятельности передана обучающему лицу.

И.А. Зимняя среди особенностей учебной деятельности отмечает следующие:

она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

общие способы действия предваряют решение задач;

ведёт к изменениям в самом субъекте;

в процессе учебной деятельности происходят изменения психических свойств и поведения обучающихся в зависимости от результатов своих собственных действий (добавляет эту особенность, ссылаясь на И. Лингарта).

Учебная деятельность имеет свой предмет. Разные учёные определяют его, основываясь на собственных исследованиях и на анализе трудов своих коллег. Приведём мнение некоторых из них.

Т.В. Габай, вслед за Д.Б. Элькониным, считает, что предмет учебной деятельности есть то, что в её процессе достраивается до желаемого продукта, которым являются желаемые изменения в самом учащемся. Они, таким образом, состоят либо в приобретении некоторого понятия, умения или его фрагментов, либо в их трансформации.

И.И. Ильясов предметом учебной деятельности определяет опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путём присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения, поэтому предметом этой деятельности он также считает не усвоенное ещё содержание обучения, преобразуемое в ней из неусвоенного в усвоенное.

Предмет учебной деятельности по И.А. Зимней: усвоение знаний, овладение обобщёнными способами действий, отработка приёмов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам учащийся.

Помимо предмета эти исследователи определяют продукт и результат учебной деятельности. Продуктом, по мнению Зимней И.А., является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включённость, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещение.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в своём сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но самое главное то, что эти отношения и реализуются в основном через неё как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

В учебной деятельности ребёнок впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Учебная деятельность в этом смысле очень существенный момент становления человека как личности. По мнению Репкина В.В., чтобы сформировать такую деятельность надо соответствующим образом построить обучение. Поставив перед ребёнком учебную задачу, постепенно осуществляем её решение, вводя понятийный материал, требующий анализа, обобщения, внутренних свойств и связей.

Чтобы в процессе преподавания у младших школьников происходило формирование полноценной учебной деятельности, необходимо её строить в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения может сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам школьник по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учеником деятельность, т.е. в самообучение.

Подход к структурированию учебной деятельности предложен в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Они выделяют следующие компоненты учебной деятельности:

учебная задача;

учебное действие;

действие контроля;

действие оценки.

Рассмотрим выявленные ими компоненты учебной деятельности более подробно.

Понятие “учебная задача” ввёл в психологию обучения Д.Б. Эльконин. Учебную задачу он считал основной единицей (клеточкой) учебной деятельности. Главное отличие учебной задачи от всех других задач заключается в том, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми он действует.

Задачи, выполняемые внутри учебной деятельности, должны удовлетворять основному требованию теоретического мышления. Это требование, по словам С.Л. Рубинштейна, состоит в том, что решить задачу теоретически - значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Поэтому собственно учебной задачей можно считать такую своеобразную задачу, при решении которой ученик усваивает всеобщий способ ориентации и действия в некотором классе задач определённой области (научной, художественной и т.д.). Этот способ ученик усваивает раньше его использования при правильном решении отдельных задач соответствующего класса. Как отмечает В.В. Давыдов, во многих случаях очень трудно найти и представить в виде образца общий способ решения конкретно-практических задач определённого класса.

При решении учебной задачи учащийся производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат - изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решённой только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

При решении учебной задачи конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предметы. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменения этих предметов.

Учебная задача решается школьниками путём определённых действий. К этим действиям относятся:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

преобразование моделей отношения для изучения его свойств в “чистом виде”;

построение системы частных задач, решаемых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое учебное действие имеет определённый операциональный состав, т.е. состоит из соответствующих операций. Учебные действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предмета. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материала описательного характера. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

Исходной формой учебных действий является совместное выполнение группой школьников под руководством учителя распределённых между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределённых действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач.

По мнению Гончарова В.С., исходным и главным среди учебных действий, является действие преобразования условий учебной задачи для того, чтобы обнаружить некоторые всеобщие отношения той системы объектов, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии. Речь идёт о таком преобразовании условий задачи, которое нацелено на поиск, обнаружение и выделение вполне определённого отношения изучаемого целостного объекта. Особенность этого отношения в том, что оно выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта. Отношение в своей учебной функции выступает в качестве первоначального момента при формировании понятия. Данное учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, сначала имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи, как мыслительное действие оно осуществляется в предметно-чувственной форме.

Следующим структурным компонентом учебной деятельности является действие контроля. Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребёнком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец, данный учителем, - всего лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем воспроизведённого ребёнком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ.

Контроль может осуществляться как на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий, так и на основе предполагаемых результатов действий, выполняемых лишь в умственном плане.

Д.Б. Эльконин придаёт действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение, т.к. по его предположению именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

Действие оценки фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной задачи. От характера оценки зависит организация учебной работы. Благодаря действию оценки ребёнок определяет действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. “Тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций”.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обуславливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое.

Ш.А. Амонашвили в структуре учебно-познавательной деятельности выделяет следующие компоненты:

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

построение плана её разрешения;

практическое разрешение задачи;

контроль над процессом разрешения задачи;

оценка результатов в соответствии с эталоном;

постановка задач дальнейшего совершенствования приобретённых знаний, умений, навыков.

В работах А.К. Марковой в структуру учебной деятельности был включён ещё один компонент - учебный мотив. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придаёт ему личностный смысл и значимость.

Мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности. Учителю следует заботиться о том, чтобы у школьника сформировался учебный мотив, ориентирующий ребёнка на способ действий.

А.К. Маркова отмечает особенность учебного мотива как одной из сторон мотивационной сферы, которая состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью учебной деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей учебной деятельности.

Необходимо также отметить, что начальным звеном учебной деятельности является процесс целеполагания, т.е. выделение той конечной цели, ради достижения которой осуществляется деятельность. В учебной деятельности школьника цели задаются извне как внешнее требование к результату деятельности. Поэтому, чтобы они выступали в качестве цели субъекта, они должны быть им приняты.

Т.В. Габай в своих работах использует определение “структурные моменты учебной деятельности”. К таковым она относит: субъект, предмет, средства, внешние условия, процедуру и продукт учебной деятельности. Под субъектом учебной деятельности подразумевается ученик, причём уточняется, что учащийся может функционировать в качестве субъекта учения только тогда, когда он здоров и все подсистемы его организма обеспечены энергией. Предмет - это все те знания и умения, которые по своему предметному содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые должен усвоить ученик. Соответственно продуктом учебной деятельности становятся желаемые знания и умения учащегося. Процедура деятельности включает те методы и способы, которые используются для получения желаемого продукта. Внешние условия деятельности характеризуют окружение субъекта этой деятельности.

Исследования последних лет посвящены проблеме индивидуальных различий детей, в том числе и их влияние на формирование учебной деятельности. Индивидуальные различия могут быть поняты и описаны как соотношение различных уровней сформированности компонентов учебной деятельности: у одних учащихся оказывается наиболее сформированными принятие и постановка учебных задач, у других - способы действий, приёмы самоконтроля и самооценки. Давыдов В.В и Маркова А.К. говорят о том, что наиболее высокий уровень сформированности индивидуальных особенностей учебной деятельности может быть обозначен как становление ученика субъектом этой деятельности, когда:

ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные стороны, средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями и условиями;

на основе этих “эталонов” школьник оценивает, перестраивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оценок (“смысла” учебной деятельности для себя) и на этой основе активно осуществляет дальнейшее усвоение, отбор и использование общественно выработанных эталонов;

учащийся в состоянии оказывать преобразующие воздействия на общественно выработанный опыт деятельности, создавать новые средства и способы её осуществления.

Таким образом, анализ результатов работ отечественных психологов и педагогов показал, что существует множество определений понятия “учебная деятельность”. Учёные выделяют различное количество компонентов, включённых в структуру учебной деятельности, но все они едины в том, что основными структурными компонентами учебной деятельности являются учебная задача, учебное действие, действие контроля и действие оценки. Перечисленные компоненты взаимосвязаны и неразрывны между собой.

39. Понятие учебной деятельности и ее структура.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения, обучения. В узком смысле, по Д. Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В его работах, работах В. В. Давыдова, А. К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением, по С. Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Необходимо отметить, что в данной трактовке учебная деятельность понимается шире, чем ведущий вид деятельности, поскольку распространяется на все возрасты.

Учебная деятельность в этом смысле – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Эльконину Д. Б., учебная деятельность – это деятельность, содержанием которой является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Учебная деятельность – это такая деятельность, которая должна побуждаться адекватными мотивами. Это могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, другими словами, мотивы собственного роста, совершенствования.

Следовательно, учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению ими социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Результатом учебной деятельности является поведение субъ екта это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил несколько взаимосвязанных компонентов:

Компоненты учебной деятельности (по Эльконину):

мотивация. Учебная деятельность полимотивна. Она побуждается и направляется различными мотивами. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ мотивы (по Эльконину) – интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, к процессу деятельности.

учебная задача. Система заданий, при выполнении которой ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Дети, решая много конкретных задач, сами открывают способы их решения. Развивающее обучение предполагает совместное открытие детьми и учителем общего способа решения задач.

учебные операции – входят в состав способа действия операций и учебных задач. Считается основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Часто, по системе Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материальной форме под контролем учителя, научившись это делать без ошибок, решает задачу в уме.

контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.

оценка – ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано…

Действия и операции в структуре учебной деятельности. Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.

Наряду с сознательными операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. К таким операциям С.Л. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психических процессов.

Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Были выделены две формы обратной связи - направляющая и результирующая. Первая осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией. Вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Таким образом, контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия и принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действия контроля.

Общая характеристика учебной деятельности.

Процесс научения может осуществляться в форме попутного научения или в форме целенаправленного учения. Попутное научение происходит в ходе деятельности, имеющей иную цель. Так, ребенок, выполняя действие с каким-либо предметом, попутно знакомится с его свойствами - цветом, формой, величиной. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Целенаправленное учение возможно либо в форме учебной деятельности, либо в форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову. Учебная деятельность - это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными сноеобами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта. Отметим основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).

Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание. В нем выделяется предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат. Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ,"алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка Способы учебной деятельности могут быть совершенно разными. К ним относят репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности - потребность ее продолжать либо уведение от нее.

Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством; по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема по форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную внешнюю структуру.

Структура учебной деятельности.

Внешняя структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:

Мотивацию;

Учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи; ,

Действия контроля, переходящие в самоконтроль;

Действия оценки, переходящие в самооценку.

Проанализируем каждый из компонентов подробнее. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. При анализе учебной мотивации важно изучить мотивы, побуждающие ребенка овладевать знаниями, навыками и умениями. Мотивы учебной деятельности могут быть внешними или внутренними. Если побудителями учебной деятельности являются некоторые внешние стимулы (поощрение, награда, наказание), то в данном случае она будет лишь средством для достижения других целей - личные успехи, удовлетворение честолюбия, избежание наказания. При этом учебная деятельность носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к основной цели. Если же ученик относится к учебной деятельности как к своей основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться интересом к самим знаниям, способам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой образовательный уровень. Подобные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта. Хотя они также связаны с преодолением трудностей и.требуют волевых усилий, но эти усилия направлены на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие учебные ситуации являются оптимальными с педагогической точки зрения. В работах Л. И. Божович и ее сотрудников, исследовавших учебную деятельность школьников, отмечается, что одних учащихся в большей степени мотивирует сам процесс познания Входе учебной деятельности, других - отношения с людьми, складывающиеся внутри нее. Соответственно, принято выделять две большие группы мотивов учебной деятельности - познавательные и социальные.

Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Среди них встречаются:

Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на овладение новыми знаниями;

Учебно-познавательные мотивы, отражающие ориентацию на усвоение способов добывания знаний;

Мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы также распадаются на несколько подгрупп:

Широкие социальные мотивы, отражающие стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, понимание

необходимости учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей профессии;

Узкие социальные мотивы (позиционные), которые проявляются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

Мотивы социального сотрудничества связаны с ориентацией на других людей. При этом ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с окружающими, но и стремится осознавать, анализировать способы своего сотрудничества, постоянно их совершенствовать.

Все виды мотивов тесно связаны между собой и формируются в непосредственной зависимости друг от друга. Анализируя учебную деятельность, важно учитывать всю структуру мотивационной сферы личности.

Самым главным компонентом в структуре учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от других различных задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта учебной деятельности, а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д. Б. Эльконин).

Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают выполнение соответствующих учебных действий - предметных, контрольных и вспомогательных. В структуре любой учебной задачи обязательно должны присутствовать два компонента {А. Г. Балл):

1) предмет задачи в исходном состоянии;

2) модель требуемого состояния учебной задачи.

Процедура, которая обеспечивает решение учебной задачи,

называется способом ее решения (А. Г. Балл). Если учебная задача решается только одним способом, то цель ученика - найти его. В других случаях, когда задача может быть решена несколькими способами, учащийся становится перед выбором наиболее краткого и экономичного. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска, совершенствованию мыслительных способностей ребенка.

Машбиц сформулировал основные психологические требования к учебным задачам:

1. Конструироваться должна не одна учебная задача, а их набор.

2. При конструировании системы учебных задач необходимо, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.

3. Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой для успешного осуществления учебной

деятельности.

4. Учебная задача должна конструироваться таким образом, чтобы средства деятельности, которые необходимо усвоить, выступали как прямой продукт обучения. В большинстве учебных задач, по мнению Е. И. Машбица, в качестве прямого -продукта выступает исполнительная часть, а ориентировочная контрольная части - как побочный продукт. Реализация Данного требования предполагает также использование задач на осознание учениками своих действий, то есть на развитие их рефлексии.

"Первоначально учащиеся еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому в начале обучения данную функцию выполняет учитель.

Принятие учебной задачи учеником происходит тогда, когда учитель объясняет, для чего необходимо выполнять учебное задание. В это время ученик всегда (осознанно или неосознанно) сопоставляет учебную задачу со смыслом учения для себя, со своими возможностями, то есть доопределяет или переопределяет ее. Данный этап обусловливает степень готовности учащегося к учебной деятельности.

Решение учебной задачи возможно лишь при помощи учебных действий, составляющих третий компонент учебной деятельности. Учебные действия - это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова). Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении любого учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Состав учебных действий неоднороден. Психологу чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием тех учебных действий, которые являются общими для различных учебных предметов. Специфические учебные действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Обучение подобным учебным действиям проводит учитель. Примерами специфических учебных действий могут служить звуковой анализ слова, сложение, умение читать нотный текст.

По другой классификации - с позиции субъекта деятельности в учении - выделяются действия целеполагания, программирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, осознание цели решения задачи как ответ на вопрос «для чего я это делаю?» относится к действиям целеполагания. Исполнительские.действия направлены на решение задачи. К ним причисляют вербальные практические (действия с предметами или их изображениями), умственные (перцептивные, мнемические, мыслительные).

Соотнесение учебных действий с психической деятельностью учащихся позволяет выделить такие их разновидности, как перцептивные, мнемические, мыслительные, интеллектуальные. Каждое из этих действий распадается на ряд более мелких. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, анализ внешнего вида объектов; мнемические предполагают запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию. Мыслительные действия содержат сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию.

Совокупность учебных действий образует способ решения учебной задачи. Именно сформированность способов учебной работы является главным показателем зрелости учебной Деятельности.

Следующим компонентом учебной деятельности выступают действия контроля (самоконтроля). Этим действиям принадлежит особая роль, так как овладение ими характеризует учебную деятельность как управляемый самим учащимся произвольный процесс (Д. Б. Эльконин). Контроль предполагает соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом. Следовательно, в действии контроля можно выделить три звена:

Модель желаемого результата действия;

Процесс сравнения этого образа и реального действия;

Принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Первоначально контроль за выполнением учебных действий осуществляет учитель. Он разделяет полученный результат на определенные элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит их с характером учебных действий. Как видим, сравнение результата с образцом является основным моментом действия контроля. Постепенно, по мере овладения контролем у учащихся развивается самоконтроль.

П.П. Блонеким были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Учащийся на этой стадии не усвоил материал и не может ничего, контролировать. Вторая стадия - «полного самоконтроля», - на которой ученик проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала. Третья стадия - выборочного самоконтроля, - когда учащийся контролирует в вопросах только главное. Четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль ца основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Таким образом, формирование самоконтроля происходит

как поэтапный процесс. Он подготавливается вопросами учителя, фиксацией главного, основного. Педагог как бы создает общую программу такого контроля, который в дальнейшем станет основой самоконтроля.

Аналогично формированию самоконтроля развиваются действия оценки (самооценки) в структуре учебной деятельности. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения задачи и насколько результат учебных действий соответствует их цели, В школьной практике процесс оце--" нивания выступает либо в форме развернутого суждения, в котором педагог обосновывает отметку, либо в свернутой форме, как прямое выставление отметки. Оценка педагога должна служить основой для формирования самооценки учащегося в учебной деятельности. А. В. Захарова отмечает, что в процессе формирования предметной самооценки в структуре учебной деятельности происходит переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это говорит об особой значимости данного компонента учебной деятельности.

Усвоение учащимися усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой для формирования их самостоятельной работы.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Понятие «учебная деятельность». Психология учебной деятельности

Введение

1. Психология учебной деятельности (психология учения)

2. Личность и учебный процесс

3. Самообразование и самообучение

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности»

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

1. Психология учебной деятельности (психология учения)

Термин «знание» имеет несколько значений. В общечеловеческом, философском значении под ним подразумевается отражение человечеством объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки (то есть это коллективный опыт человечества, результат познания людьми объективной действительности). С точки зрения психологии учения знания - это приобретенные в индивидуальном опыте или усвоенные от предыдущих поколений представления и понятия об объективной или субъективной действительности.

Усвоение знаний включает восприятие учебного материала, его осмысливание, запоминание и практическое применение.

Образование научных понятий. Научные понятия представлены в субъективной реальности человека в виде представлений и понятий. Понятие - одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления. Понятие - это форма знания, через которую отображается одновременно всеобщее, единичное и особенное определенного класса объектов или явлений действительности. В зависимости от степени обобщенности и свойств, отражаемых в понятии предметов и явлений, понятия бывают конкретными и абстрактными. Существует различие между житейскими и научными понятиями. Наиболее абстрактные научные понятия называются категориями.

В.В. Давыдов, один из создателей «развивающей модели» обучения, предложил следующую схему образования понятий: восприятие представление понятие.

Успешность осуществления перехода от отражения реальных предметов или описаний преподавателя к понятию зависит от сформированности у обучающегося умения выделять существенное, то есть проведение обобщения не по так называемой «формальной общности» (отнесение предметов к одному классу только по внешнему признаку).

Через научные понятия происходит усвоение общественно-исторического опыта, в то время как с помощью образов соотносится исторический опыт с субъективным опытом. Усвоение научного понятия возможно при отвлечении от всего логически несущественного с точки зрения общечеловеческого (родового) опыта. Образ нельзя оторвать от той чувственной основы, на которой он возникает. Создание образа всегда опирается на индивидуальный (субъективный) опыт.

Изменение какого-либо признака, включенного в содержание понятия, приводит нередко к искажению этого понятия, к неправильному усвоению. При формировании понятий необходимо отвлечься, «оторваться» от всего несущественного в его личном опыте, «затеняющего» суть усваиваемого понятия. Однако любое знание есть сплав понятия и образа.

Использование образного мышления для усвоения знания. Оперирование знаково-символическими образами

Использование образного мышления в образовании дает высокие результаты. Однако образное мышление, как и все другие виды мышления, имеет свои ограничения в применении. Его нельзя воспринимать, как способ избавления от необходимости заниматься абстракциями, понятиями, существенно отдаленными от реальной жизни и субъективного опыта человека. Приходится помнить, что этот образ отягощен различными и очень важными для человека предметными деталями. Поэтому любое требование его видоизменить, преобразовать, то есть оперировать им, вызывает большие затруднения у нетренированного обучающегося.

В вузе студенту чаще приходится работать сознаково-символическими образами, занимающими промежуточное положение между «художественными» образами и понятиями. В качестве критериев успешного овладения умениями оперировать знаково-символическими образами могут выступать:

Широта оперирования - свобода, с какой обучающийся оперирует образом, созданным на различном наглядном материала, т.е. легко и быстро переходит от одного наглядного изображения к другому, перекодирует его образ;

Обобщенность - степень абстрагирования от отдельных конкретных свойств условно-символической записи или графика: насколько общими представляются человеку зафиксированные в них соотношения;

Полнота образа - представленность в результативном образе максимального количества характеристик условно-символической записи или графика: структура, пространственная размеренность компонентов, уровень абстрактности и т.п.;

Динамичность образа - эта характеристика проявляется в возможности перехода от условно-символического изображения к графическому, от одной формы условно-символического изображения к другой. Динамичность во многом зависит от обобщенности образа.

2. Личность и учебный процесс

Учебные знания усваиваются тогда, когда они очеловечиваются, ассоциируются с человеком, становятся его собственными знаниями.

Мотивация учения

Выделяют три группы мотивов у студентов: 1) потребность познать; 2) потребность получить узкопрофессиональные знания и умения; 3) потребность в получении диплома о высшем образовании.

Существует определенная зависимость доминирования той или иной потребности от экстравертированности-интровертированности личности. Для людей интровертированного типа характерен высокий уровеньпознавательной потребности и потребности получения диплома, поэтому они более усидчивы и внимательны. Студенты экстравертированного типа не обладают столь высоким уровнем познавательной потребности, что влечет за собой малую динамику развития познания в целом. Учебная деятельность в основном носит пассивный и ситуативный характер, поэтому им требуется стимуляция извне.

Начиная с первых классов, нам подают новый материал в виде рассказа, его изображают на доске, мы читаем о нем в книге, а в последнее время можно показать фильм или отослать к тому или иному сайту компьютера.

Однако, при таком способе обучения, не перенапрягаются те учащиеся, у кого врожденными ведущими каналами передачи информации являются зрительный и слуховой. Они не устают за книжкой или у компьютера, не переутомляются во время многочасовых лекций. А вот кинестетикам приходится труднее. Невозможность использовать привычный канал переработки информации вызывает у учащегося либо отторжение изучаемого материла, недовольство педагогом либо неудовлетворенность собственными познавательными способностями. Но в определенных пределах человек может развить все сенсорные каналы, и чем богаче его сенсорная организация, тем легче он справляется с получаемой информацией и, что не менее важно для общения, научается передавать свои знания людям с иными ведущими каналами приема информации.

Мышление и обучение

В свое время Гегель говорил, что познавать мир можно рассудком и разумом. С помощью рассудка мы расчленяем, регистрируем и описываем чувственный опыт. Разум, как высшая ступень познания, позволяет раскрыть сущность объектов, внутренние законы и их развитие. Успешность усвоения знаний, следовательно, зависит от развития теоретического мышления учащегося. студент мышление самообучение

Владение операциями мышления также повышает шанс на успех в учебе. С помощью абстрагирования обеспечивается выделение одних признаков в изучаемом предмете и отвлечение от других, в данный момент несущественных. Если студент в достаточной мере владеет этой информацией, он легко справляется с «ужиманием» информации для запоминания. Сравнение позволит легко устанавливать сходство или различие как разных аспектов изучаемого материала, так и избежать дублирования, установить смысловые связи этого материала с уже известным студенту, которые также будет способствовать как пониманию, так и запоминанию материала. Владение обобщения, заключающееся в объединении предметов по их существенному признаку, позволяет не переписывать отдельные абзацы из разных источников, не запоминать механически конгломерат различных точек зрения, а представить свои знания в виде стройной логической системы с наиболее общим основанием.

Студенты с аналитическим типом мышления и восприятия выделяют все подробности и детали в изучаемом материале, но часто не могут понять основной смысл. Их письменные работы очень объемны и подробны.

Студенты с синтетическим типом мышления и восприятия быстро «схватывают» суть изучаемого, но не уделяют достаточно внимания деталям и более склонны к обобщениям, вследствие чего не в состоянии составить точный пересказ. Однако легко добиваются успеха в самостоятельной подготовке аннотаций, резюме текстов.

Зная особенности своей работы с учебным материалом, студентам стоит обращать специальное внимание на качество выполнения тех типов заданий, которые не совпадают с их стилем мышления.

Большую роль в успешности учебного процесса играет тезаурус обучающегося. Согласно современным психологическим воззрениям основной мерой степени трудности усвоения учебного материала является прирост семантической (смысловой) информации, который основан именно на использовании тезауруса. Если у обучающегося тезаурус невелик, то ему требуется больше времени на усвоение новой информации. Чем меньше у него сведений и связях изучаемых объектов, тем сложнее ему выделять у вновь изучаемого предмета его свойства, особенно скрытые от непосредственного восприятия.

Не меньшую роль в успешном обучении играет умение читать. Взрослый человек читает достаточно быстро, но скорость как таковая не служит гарантией успеха. Необходимо развивать способность использовать разную скорость чтения с учетом целей, а также умение выделять существенное при чтении.

Развитие эмоционально-волевой сферы. Контроль знаний и личностная тревожность (экзамены и тревожность)

Влияние эмоций и воли на успешность учебной деятельности не требует специальной аргументации. Давно известно, что задержка в развитии эмоционально-волевой сферы приводит к дезинтеграции мыслительной деятельности. Последняя проявляется в недостаточной гибкости мышления, склонности к мыслительным стереотипам, а также в склонности к шаблонным действиям, в том числе и в обучении.

К старшим курсам количество людей с высокой личной тревожностью возрастает. Эти студенты не способны быстро переключаться на новую деятельность при изменении условий. Им требуется больше времени на подготовку к ответу на экзамене, они теряются при вопросах «в лоб», они не готовы к немедленному ответу. Поэтому для них серьезным испытанием становится тестирование, особенно с использованием компьютера, в жестком временном режиме. Однако есть ситуации, когда высокотревожные хорошо работают. Медлер и Саразон (1952) показали, что высокая тревожность не мешает, если действия автоматизированы; отсутствует связи между качеством выполненного задания и самооценкой; предыдущее задание успешно завершено; а также в том случае, когда преподавателями, окружающими и самим человеком не проводится параллели между успехом в конкретном задании и способностями человека.

3. Самообразование и самообучение

Понятие самообразования и самообучения.

Один из основоположников теории «всеобщего качества» Эдвард Деминг еще в 1986 году писал: «Необходимо поддерживать образование и самосовершенствование каждого. В чем нуждается организация, так это не просто в хороших людях, а в людях, которые совершенствуют себя в образовании»

Самообразование - это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообразование является мощным фактором, восполняющим и обогащающим образование, организованное обществом.

Современная педагогика считает формирование умений и навыков самообразования высшим этапом обучения и одним из необходимых условий осуществления непрерывного образования.

Самообучение является аналогом обучения. Самообучение - это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств. Здесь огромную роль играет внутренний мир человека: не только сознание, но и бессознательный фактор, интуиция, а также умение учиться не только учителя, но с помощью книг, у других людей, у природы. Самообучение основывается на потребности в знаниях.

Для развития умственной самостоятельности, как основы самообучения, человеку необходимо приобрести опыт осуществления по отношению к самому себе функций учителя: научиться анализировать, планировать, регулировать и оценивать собственную учебную деятельность. Основополагающими являются анализ и оценка результатов учебной деятельности. Средствами являются самоанализ и самооценка. Последняя позволяет не только определить успешность своих действий, но и определить, на что направить основные усилия в будущем. Следовательно, оценка не только контроль, но и стимул действия, в отличие от отметки, которая часто является формальным выражением оценки и ее обозначением, оценка является необходимым содержательным элементом в структуре учебной деятельности. Поэтому умение оценить себя - сильный фактор активизации самостоятельной учебной деятельности.

Компьютеры и самообучение

В числе положительных моментов применения информационных технологий в образовании большинство ученых отмечают возможность самостоятельного обучения с открытым доступом к обширным информационным ресурсам и наличие обратной связи. Использование Интернета способствует смене авторитарного стиля обучения на демократический, когда обучающийся знакомится с различными токами зрения на проблему, сам формулирует свое мнение. У обучающегося легче формируются навыки самостоятельной, сосредоточенной деятельности. Он может работать в своем индивидуальном темпе.

Однако, включение Интернета в учебный процесс имеет ряд проблем. Прежде всего, это проблема самой информации, находящейся в сети: она может быть некорректной, искаженной, может быть направлена на достижение отнюдь не образовательных целей, а, например, экономических, политических и др. Вторая проблема, как и при работе с бумажными носителями, связана с наличием соответствующей подготовленности к работе с такой информацией. Обучающиеся интерпретируют ее в зависимости от знаний, возраста, жизненного опыта, культурной среды, менталитета и пр. адекватность восприятия информации будет зависеть от того, обучен или нет учащийся:

аналитической работе с информацией;

обладает ли критическим мышлением;

обладает ли достаточными знаниями, чтобы произвести оценку достоверности информации;

может ли соотнести новую информацию и имеющиеся у него знания;

сумеет ли правильно организовать информационный процесс.

Третья проблема заключается в том, что компьютер только в определенной степени может моделировать межличностную коммуникацию преподавателя и учащегося, суть которой составляют отношения сотрудничества и поддержки, невербальные компоненты человеческого общения. Так, при изучении феномена потребности в «общении» с компьютером были обнаружены следующие особенности такого общения: выявилась потребность пользователя в антропоморфном интерфейсе и эмоционально окрашенной лексике; обнаружен феномен персонификации компьютера, а также различные формы компьютерной тревожности. В качестве объяснения выдвигается гипотеза о проявлении у субъекта тенденции к неосознаваемому уподоблению себя компьютеру, сравнение собственных интеллектуальных способностей и возможностей компьютерной системы.

В целом же, успешность работы с компьютером при самообразовании зависит, в первую очередь, от склонности к обучению. Люди, стремящиеся к получению новых знаний и навыков на протяжении всего жизненного пути, успешнее адаптируются в нашем быстро меняющемся мире. Они же более уверенно чувствуют себя при освоении компьютерных технологий, испытывают меньшую компьютерную тревожность. При углубленном подходе к обучению студенты довольно быстро начинают получать удовольствие от работы с компьютером, уровень компьютерной тревожности у них невысокий. Будучи склонными к углубленному обучению, они активно пользуются множеством компьютерных приложений.

Заключение

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Список используемой литературы

1.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

2. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

3. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. М., 1996.

4. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

5. Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. Мн., 1999.

6. Куницына В.Н. Межличностное общение. М., 2001. (Серия «Учебник нового века»).

7. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. Н.В. Гамезо. М., 1982.

8. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретическое изучение особенностей учебной мотивации у студенческой молодежи. Экспериментальное изучение мотивов учебной деятельности студентов-психологов. Организация, проведение экспериментального исследования. Анализ и интерпретация полученных данных.

курсовая работа , добавлен 15.11.2010


Понятие мотивации и влияние неудачи и успеха на деятельность человека. Учебная мотивация как необходимое условие успешного обучения студентов. Эмпирические исследования взаимосвязи учебной деятельности студентов и их направленности на избегание неудачи.

курсовая работа , добавлен 30.11.2010


Психология учебной деятельности как научное понятие. Ее общая структура: потребность - задача - мотивы - действия - операции. Основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемые в отечественной психологии на базе культурно-исторической теории.

реферат , добавлен 21.02.2011


Изучение предмета, структуры и задач педагогической психологии - науки о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности.

курсовая работа , добавлен 04.10.2010


Проблема адаптации студентов к условиям учебной работы в ВУЗе. Рекомендации, направленные на совершенствование процесса профессиональной подготовки студентов. Теоретические разработки процесса активного включения студентов в образовательную среду ВУЗа.

реферат , добавлен 11.09.2009


Сущность понятия "учебная деятельность", "учебная мотивация"; классификация положительных мотивов. Возрастные особенности психического развития личности и мотивации учения младшего школьника; методы, приёмы, средства формирования положительной мотивации.

курсовая работа , добавлен 24.10.2011


Теоретико-методологические основы мотивации учебной деятельности. Обоснование программы исследования особенностей мотивации учебной деятельности студентов гуманитарных факультетов. Интерпретация и анализ тестирования мотивов учебной деятельности.

дипломная работа , добавлен 11.10.2010


Мотивация учебной деятельности. Пять уровней учебной мотивации. Причины спада школьной мотивации. Развитие мотивов учения. Содержание обучения, строение мотивации. Формирование мотивации учения школьников. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

курсовая работа , добавлен 08.03.2009


Сущность понятия "мотивация". Особенности формирования мотивации в юношеском возрасте. Диагностика уровня сформированности мотивации учения у студентов первых курсов. Разработка программы развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников.

курсовая работа , добавлен 18.04.2012


Мотивация как обязательный компонент учебной деятельности, ее психологическая характеристика. Роль положительного уровня мотивации студентов в эффективности их обучения. Направления индивидуальной работы с обучающимися по повышению их учебной мотивации.

Характеризуя понятие "учебная деятельность" большинство авторов обычно сетуют на часто встречающуюся ее излишне расширительную трактовку. В обыденной речи, а нередко и в специальных психологических и педагогических изданиях, учебная деятельность трактуется очень широко и рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Кроме того, термином "учебная деятельность" принято обозначать основную нормативную деятельность в учреждениях образования. С точки зрения деятельностного подхода, это – неверно. Учебная деятельность, с позиций деятельностного подхода рассматривается как "особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних, предметных и умственных действий" (В. В. Давыдов).

Обычно подчеркивается, что учебную деятельность не следует отождествлять с процессами учения и усвоения, включенными в разные виды деятельности (игровую, коммуникативную, спортивную, трудовую и др.). По утверждению В. В. Давыдова, учебная деятельность предполагает усвоение теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых учащимися с помощью педагогов. Учебная деятельность, как утверждает В. В. Давыдов, реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания". Автор отмечает при этом, что до сих пор учебная деятельность слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях.

Д. Б. Эльконин пишет о том, что "учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий". Такая деятельность, по его мнению, должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, утверждает Д. Б. Эльконин, "то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с существованием общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности".

Учебную деятельность, таким образом, можно рассматривать как специфический вид деятельности. Она ориентирована на обучающегося как субъекта. В результате учебной деятельности происходит совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности (И. А. Зимняя).

Основные характеристики учебной деятельности

И. И. Ильясовым выделено три характеристики, отличающие учебную деятельность от других форм учения:

• 1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
• 2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).
• 3. Общие способы действия предваряют решение задач.

Последнее для сравнения можно сопоставить с учением по методу "проб и ошибок", когда нет предваряющего общего способа, отсутствует программа действия, тогда учение – не деятельность.

К этим трем характеристикам И. А. Зимняя предлагает добавить еще две:

• 1. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте.
• 2. Изменение психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий" (И. Лингарт).

Оценивая эти пять характеристик учебной деятельности, И. А. Зимняя вполне справедливо предлагает считать четвертую – основной.

Характеризуя учебную деятельность, большинство авторов подчеркивают ее общественный характер. Она самым существенным образом детерминирована культурными традициями и социально-смысловыми ориентациями общества. Значительная часть учебной деятельности протекает в режиме взаимодействия с другими, но Д. Б. Эльконин особо отмечал, что часто, будучи коллективной по форме, учебная деятельность всегда является индивидуальной по результату.

Как любой другой вид деятельности, учебная деятельность может описываться с разных точек зрения, таких, как: субъектность, активность, предметность, целенаправленность, осознанность, а также с точки зрения ее структуры и содержания. Учебная деятельность, как утверждают разработчики данной теории, имеет следующую общую структуру: потребность – задача – мотивы – действия – операции (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Предметом учебной деятельности, с точки зрения психологии, является то, на что она направлена. В связи с этим выделяются: усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их алгоритмов и программ, в процессе чего и происходит развитие "субъекта деятельности" – обучающегося. Д. Б. Эльконин при этом особо подчеркивал принципиальное положение о том, что учебную деятельность не следует отождествлять с усвоением. Несмотря на то, что оно (усвоение) является ее основным содержанием и само определяется строением и уровнем ее развития. Главная особенность предмета учебной деятельности в том, что она направлена на изменение самого субъекта, эти изменения (в интеллектуальном и личностном планах) опосредованы характером усвоения.

Включение в учебную деятельность предполагает использование ее особых средств и способов. Специалисты в области деятельностного подхода к учению выделяют три их группы:

• 1. Средства, лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности, интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.).
• 2. Знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.
• 3. Фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося (И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн и др.).

Способы учебной деятельности могут быть разными и классифицируются обычно по самым разным основаниям. Например: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательско-познавательные (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Особенно интенсивно данная проблематика разрабатывается в педагогике, где создано множество классификаций методов, способов, приемов обучения.

Особого внимания заслуживает проблема продукта учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности следует считать личностные психические новообразования, сформированные и развитые под влиянием учебной деятельности. При конкретизации этого положения отмечаются следующие его составляющие:

• 1. Структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики.
• 2. Внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном, смысловом планах (И. А. Зимняя и др.).

От структуры, системности, степеней прочности и глубины полученного в образовательной деятельности опыта в значительной мере зависит жизненная позиция человека, успешность любой его деятельности, его социализированность.

Внешняя структура учебной деятельности

Учебная деятельность традиционно рассматривается как деятельность преимущественно интеллектуальная. В интеллектуальном акте уже традиционно выделяют следующие этапы: мотив, план (замысел, программу действий), исполнение и контроль (Ю. Галантер, Дж. Миллер, А. Н. Леонтьев, К. Прибрам и др.). Представленную этапность можно рассматривать как структурную схему, однако нельзя не заметить, что учебная деятельность простому интеллектуальному акту не тождественна. Ее внешняя структура выглядит несколько иначе.

Описывая состав внешней структуры учебной деятельности, И. А. Зимняя выделяет следующие ее компоненты:

• – мотивация;
• – учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
• – учебные действия;
• – контроль, переходящий в самоконтроль;
• – оценка, переходящая в самооценку.

В период активной разработки деятельностного подхода в психологии учебная деятельность считалась преимущественно уделом детей и юношества и оценивалась как основная форма включения их в общественное бытие. В современных представлениях временной этап бытия учебной деятельности в жизни личности существенно расширился, охватив все возрасты. Цивилизационные функции учебной деятельности теперь качественно изменились. Для того чтобы выжить в современном динамичном мире человек вынужден непрерывно учиться, из большого числа "благих пожеланий" это положение перешло в разряд основных, жизненных потребностей. Учебная деятельность занимает все большее место в ряду видов деятельности человека, и это явление следует рассматривать как устойчивую тенденцию.