Структура организации коррекционно образовательного процесса. Формы организации коррекционно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (группах) для детей с нарушениями речи. I. Общие положения

Организация коррекционно-образовательного процесса в логопедической группе.

Взаимодействие в работе логопеда и воспитателя.

1 Принципы и задачи построения коррекционно-образовательного процесса.

Успех коррекционно-развивающей работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в интегрировании логопедии в учебно - воспитательный процесс жизнедеятельности детей.

Естественный путь осуществления логопедизации – это взаимосвязь, взаимодействие логопеда и воспитателей (при разных функциональных задачах и методах коррекционной работы, о которой мы поговорим позже).

Педагогический процесс в логопедической группе организуется в соответствии с возрастными потребностями, функциональными и индивидуальными особенностями, в зависимости от структуры и степени выраженности дефекта.

Конечная цель коррекционной группы: воспитание гуманной личности, всесторонне и гармонично-счастливого ребенка; социальная адаптация и интеграция ребенка в среду нормально развивающихся сверстников.

Строится работа в логопедической группе с учетом возраста, профиля группы и индивидуальных проявлений речевого дефекта (из Положения – принцип возрастной и дифференциальный по диагнозу)

При работе с детьми с ФФН речи главные задачи:

Постановка и закрепление звуков в речи, по необходимости дифференциация по сходным признакам. Развитие фонематических процессов и навыков полноценного звукобуквенного анализа и синтеза.

При работе с детьми с ОНР задачи:

Развитие лексико-грамматических средств речи. Формирование правильного звукопроизношения.

Развитие фонематических процессов и навыком звукобуквенного анализа.

Развитие связной речи в соответствии с возрастными нормативами.

Подготовка к обучению грамоте.

2. Задачи взаимодействия логопеда и воспитателя.

Задачи логопеда:

1. Обследование, выявление детей с нарушениями речи.

Изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного и индивидуальных особенностей детей.

Определение основных направлений и содержания работы с каждым ребенком.

Систематическое проведение коррекционной работы с детьми, согласно с их индивидуальными и подгрупповыми программами.

Оценка результативности и помощи детям и определение степени их готовности к школьному обучению.

Формирование у педагогического коллектива ДОУ и родителей информационной готовности к коррекционной работе. Помощь в организации полноценной речевой среды.

Координация усилий педагогов и родителей. Контроль над качеством проводимой работы.

Задачи воспитателей:

Обеспечение воспитанникам комфортных условий развития, обучения и воспитания.

Создание среды психолого-педагогической и речевой поддержки ребенка:

Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда (коррекционный час)

Проведение групповых занятий по развитию речи. Эти занятия проводятся воспитателем по схеме, отличной от аналогичных занятий в массовых группах.

Систематический контроль над поставленными звуками и грамматически правильной речью.

Обогащение, уточнение и активизация отработанной лексики в соответствии с лексическими темами программы.

Развитие артикуляционной и пальчиковой моторики.

Развитие внимания, памяти, логического мышления в играх, упражнениях на бездефектном речевом материале.

3. Проведение необходимой работы по профилактике и коррекции речи. Обеспечение эффективности общей и речевой подготовки к школе.

4. Повышение психолого-педагогической культуры и компетентности родителей, побуждение их к сознательной деятельности по индивидуальному развитию дошкольника в семье.

4. Знание индивидуальных и психических особенностей детей – залог эффективного планирования коррекционной работы воспитателем

Воспитатель, как и логопед, должен знать не только особенности речевой патологии детей, но и особенности психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

- нарушение внимания и памяти

- нарушения пальцевой и артикуляционной моторики

- недостаточная сформированность словесно-логического мышления.

Нарушения внимания и памяти проявляются у детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже из 4-х предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда предметы или слова по заданному признаку. Например, это происходит в случаях, когда предложено показать на листке только квадраты (простые фигурки, круги и т.д.);хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты и т.д.);собрать в коробочку все предметы из металла (дерева, пластмассы и т.д.)

Еще труднее сосредотачиваться и удерживать их внимание на чисто словесном материале, вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные конструкции (занятие без наглядности не эффективно для логопедической группы)

Характерно, что запоминание на непроизвольном уровне, у детей происходит значительно лучше, чем на произвольном. Так, например, ребенок легко воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения и затрудняется воспроизвести названия4-5 игрушек, спрятанных на занятии.

Нарушения артикуляционной моторики проявляются в ограниченности,неточности, или слабости движений подвижных органов артикуляции – языка, мягкого неба, губ, нижней челюсти.

У значительного большинства детей пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие дети держат ложку в кулаке, либо с трудом берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.п.

Поскольку речь и мышление связано между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Дети затрудняются в классификации предметов, обобщений явлений и признаков. Нередко их суждения бедны, отрывочны и логически несвязанны друг с другом. Например, «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Авитобус едет быстрее велосипеда – он больше». К мебели могут отнести и лампу, и телевизор, потому что они стоят в комнате; с трудом решают простейшие математические задачи, не в состоянии отгадать несложные загадки.

Личностные особенности детей логопедической группы заметны любому воспитателю, отработавшему в специализированной группе хотя бы смену. Так, на занятиях одни из них очень быстро утомляются, начинают вертеться, отвлекаться, т.е. перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают, или отвечают невпопад, не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети слишком подвижны, трудно управляемы, а иные, наоборот вялы, апатичны. Встречаются дети с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма, излишней агрессивности, либо ранимости, обидчивости.

Все эти особенности нужно учитывать, планируя коррекционную работу.

5. Основные направления в работе логопеда и воспитателя

В работе воспитателя и логопеда можно выделить два основных направления:

Коррекционно-воспитательное

Общеобразовательное

Воспитатель, совместно с логопедом участвует в исправлении речевого нарушения, а также процессов, связанных с ним, и, кроме того, осуществляет ряд общеобразовательных мероприятий, предусмотренных массовой программой детского сада (умственное, нравственное, эстетическое, патриотическое и др.) Однако, необходимо учитывать, что из двух направлений первое - коррекционно-воспитательное - является наиболее значимым, ведущим. А второе - общеобразовательное - подчиненным.

Коррекционная работа, как мы уже отмечали, осуществляется под руководством и контролем логопеда. Его главенствующая роль объясняется тем, что он лучше знает речевые и психологические особенности детей, степень отставания каждого от возрастной нормы, динамику всех коррекционных процессов.

Остановимся подробнее на содержании и способах осуществления каждой из выше указанных задач в организации коррекционного процесса.

В течении первых 2-х недель учебного года логопед обследует каждого ребенка индивидуально. Устанавливает характер речевого и сопутствующего им нарушений, определяет степень выраженности всех нарушений, выбирает пути коррекции.

По окончании обследования логопед подробно сообщает воспитателю группы о результатах своей диагностики (мини-педсовет или индивидуальная беседа), в параметры которой включаются:

Произношение звуков речи

Их восприятие

Воспроизведение слоговой структуры слова

Состояние словарного запаса и грамматического строя

Сформированость связной речи

Уровень внимания, памяти, воображения (психолог)

Состояние пальцевой и артикуляционной моторики.

Опираясь на полученные от логопеда сведения, воспитатель сможет решить ряд практических задач:

а\ представит, кого из детей посадить вперед из-за ослабленного внимания, неусидчивости плохого зрения;

б\ запланировать с кем из детей потребуются дополнительные занятия по развитию пальчиковой и артикуляционной моторики;

в\ учесть чье произношение придется тщательно контролировать и т.п.

Важность контакта, преемственности в работе логопеда и воспитателей объясняется тем, что устранение сложных речевых нарушений (н-р, как ОНР, ФФН с дизартрическим компонентом, возможно только при комплексном подходе.

Причем работа должна быть не формальной, а вдумчивой, серьезной, кропотливой, систематической. И первым, очень ответственным этапом коррекционной работы является обследование, которое проводится в первые две недели сентября. Воспитатель выявляет уровень знаний, умений по всем видам учебной деятельности. Заполняется специальный протокол обследования.

Некоторые качества дошкольника воспитатель может оценить в ходе наблюдения за детьми в режимные моменты, в совместной игре, в трудовой и бытовой деятельности.

При чем, как и у логопеда, у воспитателей, должен отдельно хранится материал по обследованию.

На основании обследования воспитатель может вывести уровни развития детей (только не для формальности), скомплектовать подгруппы для индивидуально-коррекционной работы с детьми. Результаты обследования используются при:

1\ планировании учебно-воспитательной и коррекционной работы (математика плохо, на один год назад);

2\ отборе программных и коррекционных задач;

3\ создании предметно-развивающей среды;

4\ организации подгрупповой и индивидуальной работы;

Основные направления коррекционной работы воспитателя

Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной и голосовой) выполняется в течении дня 3-5 раз.

Пальчиковая гимнастика выполняется в комплексе с артикуляционной 3-5 раз в день.

Корригирующая мини гимнастика для профилактики нарушений осанки и стопы выполняется ежедневно после сна.

Вечерние индивидуальные занятия по заданию логопеда, закрепляющие звукопроизношение.

Фронтальные занятия по программе ДОУ.

Коррекционная работа вне заня

Во время режимных мом

Коррекционная работа по восполнению пробелов выявленных в результате обследования,

Остановимся подробнее на этих направлениях коррекционной работы.

Комплексы артикуляционной, дыхательной гимнастики подбираются логопедом и предлагаются воспитателям. Воспитатель должен хорошо знать основные движения органов артикуляционного аппарата, добиваться четкости, точности, хорошей переключаемости. Так, как основным принципом в логопедической работе с детьми является принцип повторяемости, что объясняется сниженной способностью автоматизировать умения, а упражнения, повторяющиеся из занятия в занятие, быстро надоедают, все упражнения можно объединить в сказки и проводить во вторую половину дня.

Вечерние индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся во вторую половину дня, после дневного сна. Это так называемые логопедический час.

Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, которых логопед записал в специальной тетради для вечерних занятий. Такая тетрадь заполняется ежедневно. Раньше мы называли эти занятия «коррекционный час» т.е. 40 мин. Из них 20 мин.- для коррекционно-образовательной программе, планируемой воспитателем, 20 мин -. Для индивидуальной работы с детьми, которые запланированы логопедом. сейчас мы внесли коррективы: обязательно в логопедический час выполнение заданий логопеда, а коррекционная работа планируется по подгруппам, но проводится в удобное время утром, на прогулке, вечером и т.д.

1\ игры на развитие зрительного и слухового восприятия

2\ игры на развитие фонематических представлений

3\ лексика, грамматика

4\ речь с движениями

5\ связная речь

6\ работа по индивидуальным тетрадям.

Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия с ребенком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребенка, то такая игра одновременно дает и обучающий эффект. Например, если у ребенка трудности мелкой моторики,- ему следует предложить собрать мозаику или нанизывать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью,- сложить по образцу разрезные картинки или специальные кубики и т.п.

Занятия с детьми проводятся в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается зеркало, в котором могут отразиться лица ребенка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь необходимо иметь изобразительный материал для закрепления звуков.

В тетради «Взаимосвязи» в графе « Примечание» или «Отметка о выполнении», воспитатель отмечает, у кого и в связи с чем возникли трудности. Эта информация необходима логопеду, чтобы внести коррекцию в индивидуальные планы работы.

Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в повседневной жизни.

В течение года логопед отмечает в таблице «Экран звукопроизношения» различными условными знаками все изменения в звукопроизношении детей, и это наглядно показывает результаты коррекционной работы логопеда и воспитателя.

Занимаясь с ребенком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно проходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом – утрировано. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребенка. Занятие может быть продолжено лишь в том случае, если ребенок все скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, четко, медленно и добиваться того же о ребенка.

6.Проведение фронтальных занятий по развитию речи .

Занятия по развитию речи планируются согласно перспективно-тематическому планированию. В течение месяца на занятиях по развитию речи все виды работ в рамках 3-4- лексических тем.

Логопед и воспитатель на протяжении всего времени изучения темы работают в тесной взаимосвязи. Воспитатель осуществляет ознакомление детей с окружающим, уточняет и активизирует словарь, а также совершенствует связную речь. Логопед углубляет и обеспечивает формирование лексико-грамматических категорий.

Изучение выбранной темы осуществляется воспитателем через все виды занятий (ИЗО, развитие речи; сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные игры, целевые прогулки и т.п.)

Коррекционное обучение предусматривает при определении целей занятия, указать какую именно речевую работу предполагается провести на данном занятии. Это может быть уточнение, обогащение или активизация словаря, формирование грамматического строя (особенно работа над предложением), развитие связной речи.

Работа воспитателя над любой темой будет включать обязательно:

1\ Подбор слов по одинаковым вопросам: Кто? Что? Какой? Какая? Какое? Что делает?

2\ Образование уменьшительно-ласкательных названий;

3\ Употребление форм существительных во множественном числе;

4\ Образование притяжательных и относительных прилагательных;

5\ Автоматизация поставленных звуков;

6\ Составление словосочетаний с предлогами, прилагательными, числительными;

7\ Работа над предложением;

Одним из обязательных условий формирование правильной, четкой и внятной речи, как на занятиях логопеда, так и воспитателей, является воспитание активного произвольного внимания к речи. Важно с первых занятий приучать детей вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить ее отдельные, достигнутые для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в своей и чужой речи.

В начале учебного года, пока связная речь у детей не разовьется в достаточной степени, на занятиях используются только «простые» виды работ: чтение, разбор сказок и рассказов, рассматривание объектов, сюжетных картинок, пересказ коротких текстов и т.п. Нецелесообразно в начале обучения требовать от детей пересказа объемных текстов, составления рассказов-описаний, придумывания сказок. Т.е. планирую работу по развитию речи нужно опять же учитывать результаты логопедического и педагогического обследования.

В отличии от массовой группы на занятиях в логопедической группе, все виды работ должны быть обеспечены наглядным материалом. Необходима постоянно зрительная опора. Наглядность должна способствовать речевой активности. Каждый ребенок должен 8 раз проявить свою речевую активность, как на логопедическом занятии, так и на занятии воспитателя – это показатель хорошей речевой активности.

Словесные инструкции должны быть четкими, не многословными. (см. «Методические принципы планирования занятий»

При проведении логопедом занятий воспитатель присутствует на них, делает записи, используя эти данные при работе с детьми в вечернее время, а так же планируя коррекционную работу с детьми.

Логопед в течение года обязан периодически присутствовать на занятиях воспитателя, наблюдать режимные процессы с последующим анализом. С целью выявления динамики речевого развития каждого ребенка в режимные моменты, соблюдения комплексного подхода всего педагогического состава группы к речевой коррекционной работе. На любом занятии (по ИЗО, математике, физической культуре и т.д.) должна планироваться коррекционная работа.

По математике:

1. 1\ Употребление существительных единственного и множественного числа;

2\ Сочетание существительных с предлогами.

2.Глагол

1\ Изменение по временам, лицам, числам и родам;

3.Прилагательное

1\ Согласование существительного с прилагательным в роде, числа, падеже.

4. Количественные и порядковые числительные;

5. Местоимения (мой, моя, мое, мои, наш, ваш)

6. Предложения.

По изобразительной деятельности:

1. Предложения с предлогами.

2 .Временные формы глагола. (я нарисовал, я вырезаю, я буду разукрашивать)

3. Спряжение глагола. (Что делаешь? Что делают?)

4 .Согласование существительного с прилагательным в роде, числе, падеже.

5. Навыки связной речи (Как будешь делать?), спрашивать детей о предстоящей или выполняемой работе.

Физическая культура и музыка.

1. Предлоги (за кем, перед кем);

2. Глаголы прошедшего, будущего времени.

3 .Приставочные глаголы (прыгали, перепрыгнули)

4. Падежные формы местоимений (ко мне, к ней и др.)

Может быть, эта коррекционная работа не планируется, но она проводится. И воспитатель, и логопед должны использовать все виды занятий для целенаправленной коррекционной работы.

Коррекционная работа воспитателя в повседневной жизни.

Раздевалка, умывальная комната, спальня, уголок природы, игровой уголок и другие места групповой комнаты и участка - это широкая наглядная база для формирования словарного запаса у детей. В течение дня воспитатель имеет возможность многократно активизировать и закреплять новые слова, без чего не может происходить их введение в самостоятельную речь. Идет обогащение и активизация словаря, упражняется в грамматически правильном оформлении предложений.

• Специальность ВАК РФ13.00.01
• Количество страниц 155

ГЛАВА I. Коррекционно-развивающая функция учителя как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Социальная обусловленность и предпосылки возникновения контингента детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах.

1.2. Особенности обучения детей с задержкой психического развития и их проекция на деятельность учителя.

1.3. Коррекционно-развивающая функция учителя, работающего в классах КРО в структуре его профессиональной компетентности.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коррекционно-развивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.1. Диагностика исходного уровня коррекционноразвивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.2. Этапы развития коррекционно-развивающей функции учителя.

2.3. Условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции учителя.

Выводы по главе.

Рекомендованный список диссертаций

• Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования 2007 год, кандидат психологических наук Репринцева, Галина Анатольевна

• Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников 2006 год, кандидат педагогических наук Танько, Татьяна Семеновна

• Подготовка студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей деятельности в учебном процессе 2001 год, кандидат педагогических наук Михайлова, Елена Николаевна

• Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью: На материале специальных (коррекционных) классов VII вида 2005 год, кандидат педагогических наук Бражник, Оксана Юрьевна

• Подготовка будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в условиях педагогического колледжа 2004 год, кандидат педагогических наук Глушко, Елена Георгиевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекционно-развивающая функция учителя в организации образовательного процесса: С детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Коррекционно-развивающее обучение русскому языку младших школьников с задержкой психического развития 2003 год, кандидат педагогических наук Кузнецова, Ирина Георгиевна

• Подготовка будущих учителей начальных классов к использованию сказок в коррекционно-развивающей деятельности с учащимися 2007 год, кандидат педагогических наук Патеева, Ольга Витальевна

• Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач 2000 год, кандидат психологических наук Бодрова, Ирина Борисовна

• Коррекционно-развивающее обучение географии в школе 2005 год, доктор педагогических наук Суслов, Валерий Геннадьевич

• Коррекционно-педагогическая работа с младшими школьниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе 2005 год, кандидат педагогических наук Вильшанская, Аделя Дамировна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Николькин, Евгений Васильевич

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николькин, Евгений Васильевич, 2002 год

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Коррекционно-развивающее образование (КРО) как новое направление в развитии педагогической практики.

Назначение и основные задачи коррекционно-развивающего образования.

Общепедагогические принципы коррекционно-развивающего образования, их характеристика.

Психолого-педагогические особенности коррекционно-развивающего образования.

Коррекционно-развивающая программа, её структура и место в системе содержания образования.

Классы комплексующего обучения. Педагогической поддержки-дифференцированные формы коррекционно-развивающей практики.

Особеннсти организации коррекционной работы в классах компенсирующего обучения. Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребёнка.

Формы коррекционно-развивающего образовательного процесса в современной педагогической практике.

Внеурочная деятельность в системе коррекционно-развивающей работы с детьми риска. Коррекционный потенциал физкультурно-оздоровительной, трудовой. Художественной, эстетической, познавательной внеурочной деятельности.

Основные понятия: классы компенсирующего обучения, коррекционно-развивающее образование, психолого-педагогические основы организации коррекционно-развивающего образования.

Ведущие идеи:

Создание специальных классов коррекционно-развивающего образования позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье.

На основании принципов развивающего обучения разрабатываются конкретные методики, педагогические технологии.

Организационно-педагогические основы создания классов КРО

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) - это форма образования дифференциации, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе.

Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации педагогического процесса, но более эффективна при создании классов КРО, которые позволяют обеспечивать оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами соматического и нервно-психического здоровья.

Именно в таких классах возможно взаимодействие:

Диагностико - консультативного,

Коррекционно - развивающего,

Лечебно - профилактического,

Социально - трудового направления работы с детьми.

Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов - классы компенсирующего обучения и классы выравнивания.

В школьной практике имеют место и другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки (первично создаются в первом звене школы 5-9 классы), классы адаптации, классы здоровья и др.

КРО строится на основных положениях концепции КРО, разработанной Институтом коррекционной педагогики.

Классы выравнивания создаются на начальной ступени обучения для обучения детей с ЗПР, у которых при потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, эмоциональная неустойчивость.

Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель - создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях образовательного учреждения. В классы конпенсирующего обучения принимаются дети группы риска.

Создание специальных классов КРО позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в психическом здоровье.

Охране и укреплению здоровья учащихся этих классов отводится особая роль.

Необходимым является динамические наблюдения за продвижения каждого ребенка. Наблюдения проводятся специалистами школьного психолого-педагогического консилиума.

Результаты наблюдений обсуждаются 1 раз в четверть на малых педсоветах или консилиума.

При изучении школьников учитываются показатели:

1. Физического состояния и развития ребенка: особенности слуха и зрения, координация движений, работоспособность.

2. особенности и уровень познавательных процессов: особенности внимания, памяти, мышления, речи, познавательные интересы, любознательность.

3. отношение к учебной деятельности: мотивация, уровень усвоения учебной деятельности.

4. особенности эмоционально-личностной сферы: эмоционально-волевая зрелость, воля, настроение, самооценка, отношение со сверстниками и взрослыми, поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.

5. особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, сформированность навыков чтения, письма, счета.

По итогам обучения в начальной школе решается вопрос о дальнейшем обучении детей: или они переходят в массовые кассы, или прдолжают посещать коррекционные классы.

Перевод в массовую школу осуществляется органами образования на основании решения подсвета школы, в которой работает класс выравнивания.

Психолого-дидактические принципы КРО:

1.введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнения пробелов предшествующего развития, формирование готовности к воспитанию наиболее сложного программного материала;

2.использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

3.коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

4.определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Главная цель КРО - создание в условиях общеобразовательной школы, любых типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебная деятельность детей делалась бы деятельностью лечебной.

Утверждается новое понятие терапия педагогической среды (средовая педагогическая терапия).

Галина Федоровна Кумарина определяет следующие принципы КРО:

- принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей группы риска: обеспечении е для детей риска в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускать снижения образовательной планки.

- принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ребенка: с учетом особенностей детей риска условий санитарно-гигиенических, психологических, дидактических, влияющих на развитие, здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий.

- принцип равноправного партнерства с семьей предполагает активное включение родителей как полномочных субъектов этой деятельности в коррекционную работу.

- принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании детей риска утверждает признание уникальности, неповторимости, самооценки каждого ребенка;

Необходимость прогнозирования индивидуальной траектировки развития ребенка с опорой на его сильные стороны, склонности, способности и дарования.

- принцип победности учения в усвоениях преодоления носильных трудностей диктует необходимость индивидуализма и дифференсации педагогических методов, приемов и средств, исходя из индивидуального темпа, необходимость психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости достигаемых результатов.

- принцип педагогического оптимизма акцентрирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации в развитии.

- принцип интегративного характера общеобразовательного процесса для детей риска утверждает необходимость органичного соеденения в общеобразовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями - диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Индивидуально-групповая работа в системе КРО

Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Эти специальные занятия, цель которых повышение общего, интеллектуального уровня развития и решения задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидации пробелов предшедствующего обучения.

На коррекционные занятия в начальных классах отводится три часа в неделю, в пятом классе - пять часов, в 6-9 классах по 4ч., эти занятия предусмотрены в расписании уроков. Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 мин. В грппе можно объединять по 3-4 ученика с одинаковыми проблемами в развитии.

Предметом эстетического цикла в конпенсирующих классах отводится особая роль.

На уроках музыки и изобразительного искусства каждый ученик имеет шанс на успех. Ситуация успеха - важнейшее психологическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая изменить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, в успех своих учебных усилий. Практически на каждом уроке музыки или изобразительного искусства педагоги создают условия для продуктивной и успешной деятельности каждого ребенка.

Особенно привлекательны для детей совместные формы художественной деятельности, коллективное творчество - это исполнение музыкального произведения в составе детского оркестра на уроках музыки, или коллективное моделирование и создание всем классом одной «картинки».

Условиями создания положительного заряда в учебной деятельности являются:

1) положительное отношение ребенка к школе в целом;

2) эмоции сопереживания в общении с учителем и сверстниками, очень важно учить детей культуре чувств;

3) наполнение учения положительными переживаниями, которые связаны с осознанием каждым ребенком своих возможностей в достижении в учебной работе.

Много лет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его в том, что если какой-то авторитетный человек например педагог, скажет, что какой-то ученик обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по видимому добьется значительных успехов, то независимо от уровня способностей ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, проявлять свои творческие потенциалы. Это объясняется ответной реакцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания. Если человек ощущает, что в него верят, видят в нем неординарную личность, он начинает бурно развиваться.

Положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способностями учебной работы, самостоятельными наблюдениями.

Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществление.

Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка

Под обучаемостю понимают систему интеллектуальных свойств личности формирующихся качеств у мА, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.

Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше и темп его умственного развития.

Уровень и специфика обучаемости определяются формирующими качествами ума каждый имеет себе противоположное.

Основные качества:

Глубина ума - поверхность,

Гибкость ума - инертность,

Устойчивость - неустойчивость,

Самостоятельность - подражательность,

Осознанность мыслительной деятельности - неосознанность.

Особенности сочетания этих качеств и различные уровни развития создают индивидуальные варианты обучаемости школьников.

Школьники с пониженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отличаются крайней поверхностью ума.

Дети с пониженной обучаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий. Им своиственно подражательность ума, слабая осознанность ума своего мыслительного процесса.

Главным условием благоприятно психического развития учащихся с пониженной обучаемостью является соответствие требований, предъявляемых к ученику, не на зоне актуального развития (достигнутого уже) а его потенциальным возможностям , т.е. на «зоне ближайшего развития». Этим детям нужно более развернутое объяснение с опорой на наглядность; выполнение большого количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному.

У учащихся компенсирующих классов необходимо формировать инструментальные навыки и учебные действия контроля и оценки - это навыки лежавшие в основе математических умений, чтения, письма и т.д.

Второе положение концепции - вариативность форм и методов обучения - предполагает обеспечение гибкости системы
коррекционно-развивающего образования.

Комплектование классов КРО осуществляется на основе
комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика, в соответствии с вариативными учебными планами, а также вариативными учебными программами. Существует 4 варианта учебных планов для начальных классов и
3 варианта (базисный, с гуманитарным уклоном, с математическим уклоном) для 6 - 9 классов. Программы для начальной ступени разработаны в соответствии с учебными плана-
ми. На основной ступени обучения используются программы
общеобразовательной школы с изменениями, которые вносят на основе рекомендаций МО РФ (см.: Дефектология.-
1993. № 2 - 6).

1-й вариант комплектования предназначен для детей, про-
учившихся год или два года в общеобразовательной школе по
варианту I - III и показавших стойкую неуспеваемость по основным предметам.

2-й вариант комплектования предназначен для детей,
приступивших к обучению в массовой школе в 6-летнем возрасте и не усвоивших программу, а также для 7-летних детей, ранее не обучавшихся, но обнаруживших низкий уровень
готовности к школьному обучению.

Преимуществом этого варианта комплектования является
то, что дети оказываются диагностированы в более раннем по
сравнению с первым вариантом возрасте и своевременно направлены в систему коррекционно-развивающего обучения.
Адекватные особенностям ребенка условия обучения позволяют избежать (свести к минимуму) негативное воздействие
стойких неуспехов на формирование его личности.

При 1-м варианте комплектования ученик поступает во 2 класс
и учится во 2, 3, 4 классах, при 2-м варианте комплектования
ребенок поступает в 1 класс и учится с 1 по 4классы. И в том и
в другом случаях он имеет возможность перейти на обучение по
массовой программе.

3-й вариант комплектования предназначен для 6 - 7-летних
детей, у которых обнаруживается неготовность к школьному
обучению. В школе или в детском саду могут открываться «диагностические» коррекционно-развивающие классы (1, 2). При
данном варианте комплектования классов КРО успешность
усвоения в течение одного-двух лет специальной коррекционной программы, в которую входят разделы, направленные на
формирование фонетико-фонематических представлений, звукового анализа, обогащение словаря, развитие речи, формирование элементов учебной деятельности, показывает, можно ли
переводить ребенка на массовую программу или же следует
продолжить его обучение по коррекционным программам.

При успешном освоении программы после одного-двух лет
обучения дети могут перейти на традиционную систему обучения тем самым сохраняется обучение в нормативные
сроки («год в год»).

При отсутствии положительной динамики дети остаются в
системе коррекционно-развивающего обучения с дополнительным годом в начальной школе и продолжают обучение по
программам варианта 1. В этом случае увеличение сроков
обучения приходится на 3, 4 классы, т. е. на те годы, когда
возрастает степень самостоятельности школьников при выполнении учебных заданий и формируется их читательская деятельность.

4-й вариант комплектования обеспечивает обучение детей
в учебно-воспитательных комплексах «детский сад - школа»,
«начальная школа детский сад» с началом коррекционно-
развивающей работы с 5 или 4 лет. При успешной коррекции
и сформированной готовности к школьному обучению детей
направляют в обычные классы с традиционной системой обучения или, при необходимости продолжения коррекционной
работы, они поступают в классы коррекционно-развивающего
обучения. Учебный план включает базисные общеобразовательные дисциплины, а также курсы, специально ориентиро-
ванные на фронтальную коррекцию сенсомоторного, интеллек-
туального и речевого развития детей.

Основные направления в работе с дошкольниками базируются на принципах развивающего обучения (формирование познавательной активности, развитие навыков мнестической
деятельности и речи), а также на принципах деятельностно-
го подхода к воспитанию и обучению. Коррекционная направленность предметно-игровой деятельности, сюжетно-ролевой
игры, продуктивных видов деятельности, элементарной трудовой и учебно-трудовой деятельности обеспечивается введением в содержание занятий новых разделов или использованием специфических методик для реализации программ
общеобразовательных дошкольных учреждений.

Воспитание и обучение детей в дошкольных коррекционно-
развивающих группах призвано обеспечить плавную адаптацию
ребенка к обучению в школе, повысить уровень его общего
развития, необходимого для полноценной учебной деятельно-
сти в начальной школе. Обучение на специальных занятиях,
организуемых дефектологом, ставит своей целью формирование общей способности к учению. В методическом аспекте это
предполагает организацию внешних практических действий
на специально созданной ориентировочной основе и постепенный перевод их во внутренний психический план (на данном
принципе основано обучение на занятиях по подготовке к
усвоению грамоты, по формированию элементарных математических представлений, по ознакомлению с окружающим
миром и развитию речи). В работе с детьми предусмотрено
постепенное усложнение их деятельности от максимальной
развернутости практических действий, опоры на образцы,
показа и конкретных указаний взрослого - к формированию
умения опираться на наглядную модель и словесные указания. При этом совершенствуется словесная регуляция действий - от сопровождения ребенком своих действий речью -
к умению давать словесный отчет о проделанной работе, а
затем - к планированию предстоящей деятельности.

Коррекционно-развивающее воспитание и обучение детей
дошкольного возраста осуществляется по вариативным про-
граммам, предусматривающим как один год пребывания ребенка в группе (с 6 лет), так и 2 года (с 5 лет) и 3 года (с 4 лет).

Отбор учебных предметов и включение их в образовательные области базисного учебного плана производятся с учетом
возможностей коррекции тех или иных познавательных процессов, не сформированных у детей к моменту поступления в
школу в традиционных условиях воспитания в дошкольных
учреждениях массового типа.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения
предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при не-
обходимости таких классов на основной (II) ступени обучения,
а также открытие таких классов не позднее 5 класса (6 класса в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что эта
система позволяет учащимся свободно переходить в обычные
классы при достижении положительных результатов в развитии и в учебно-познавательной деятельности.

Психолого-дидактические принципы коррекционно-раз-
вивающего обучения:

введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития,
формирование готовности к восприятию наиболее сложного
программного материала;

использование методов и приемов обучения с ориентацией на
«зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных
условий для реализации его потенциальных возможностей;

коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи
ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют
методическую обеспеченность следующие:

развивать познавательную активность детей (достигается
реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анализа, сравнения, обобщения, навыки группировки и классификации;

осуществлять нормализацию учебной деятельности, формировать умение ориентироваться в задании, воспитывать навыки самоконтроля, самооценки;

развивать словарь, устную монологическую речь детей в
единстве с обогащением ребенка знаниями и представления-
ми об окружающей действительности;

осуществлять логопедическую коррекцию нарушений речи;
осуществлять психокоррекцию поведения ребенка;

проводить социальную профилактику, формировать навыки общения, правильного поведения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает
набор базовых дисциплин, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К ним, кроме математики и русского
языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных вышеуказанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную
речевую среду, повышать его двигательную деятельность,
корригировать эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе
ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки,
улучшать мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Предмет «Ознакомление с окружающим миром и развитие
речи» (ОзОМ) изучается два года при любом варианте комплектования (1, 2 классы или 2, 3 классы).

Основные задачи курса уточнение, расширение и систематизация представлений детей об отдельных предметах и
явлениях природы и общества, а также развитие навыков
анализирующего наблюдения, активизация мыслительной
деятельности и речи детей.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира школьники приобретают следующие умения
и навыки:

вести наблюдения за изучаемым объектом или явлением;
осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или
явления;

· проводить сравнение двух предметов по определенному
плану, выделяя общие и отличительные признаки;

· классифицировать предметы (их изображения) на группы
на основании родового признака;

· называть группы однородных предметов (их изображения)
обобщенными словами;

· производить классификацию конкретных предметов (их
изображений) без практического объединения их в группы;

· устанавливать с помощью учителя простейшие временные
и причинно-следственные связи наблюдаемых природных и
общественных явлений.

Таким образом, содержание для высказываний обеспечивают знания, умения и навыки, полученные учениками в процессе наблюдений и практической деятельности. Решение
задач обогащения словаря и развития устной речи неразрывно связано с приобретением умений, знаний о предметах и
явлениях окружающей действительности.

Построение учебного процесса осуществляется на основе
максимальной активизации зоны ближайшего развития ребенка. По концепции Л. С. Выготского, в зону ближайшего раз-
вития входят те психические свойства, которые еще только
формируются и которые могут быть реализованы ребенком под
руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем. Формирование у детей необходимых умений и навыков воз-
можно благодаря показу образцов действий, который и осуществляет учитель в коррекционной работе. Ребенок обучается
таким же действиям в непосредственном сотрудничестве с
педагогом и при его помощи.

«То, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве,-
подчеркивал Л. С. Выготский, - он сумеет сделать завтра
самостоятельно» (Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1983.-
С. 252).

Система обучения на уроках ознакомления с окружающим
миром и развития речи предполагает для формирования со-
ответствующих знаний, навыков умственной и практической
деятельности, обогащения словаря и развития связной речи
школьников использование определенных методов и приемов
и реализуется по следующим основным направлениям.

В подготовительный период (тема «Природа вокруг нас»)
основное внимание уделяют формированию у ребенка обобщенных представлений (сенсорные эталоны) об основных свойствах предметов, о расположении предметов в пространстве.
В словарь детей вводятся прилагательные, обозначающие цвет,
форму, величину предметов, свойства материалов, а также
предлоги и наречия как словесные обозначения пространственных отношений. Обогащение словаря детей, увеличение его
объема и повышение качества создают основу для обучения
ребенка построению высказываний.

Дальнейшая работа над расширением и систематизацией
словаря, развитием связной речи тесно связана с наблюдениями и предметно-практической деятельностью учащихся. Так,
введение обобщающих слов-терминов (родовые понятия) осуществляется на основе формирования способов группировки
и классификации конкретных предметов по родовому признаку. Работа по формированию элементарных обобщающих (родовых) понятий входит во все последующие темы программы.

Формировать умение составлять устные повествовательные
рассказы начинают с обучения построению высказываний о
проведенных наблюдениях и практической деятельности.
Углубление этой работы отражается на повышении требований к речевой практике детей: на втором году обучения от них
требуется составление рассказов-рассуждений. Обучение составлению рассказов-описаний проводится на основе формирования единого обобщенного способа анализа объектов.

Назовем некоторые приемы работы, способствующие активизации словаря и навыков связной устной речи.

Сначала у детей формируются обобщенные представления
о наиболее характерных признаках свойств предметов - цвете, форме, величине, о вариантах расположения предметов в
пространстве, а также об основных свойствах материалов. Это
происходит в процессе изучения темы «Предметы вокруг нас».

Формирование обобщенных представлений о предметных и
пространственных свойствах (так называемые сенсорные эталоны) и соответствующего словаря происходит в различных
видах практической и продуктивной деятельности школьников. Дети учатся распознавать и правильно называть цвета,
применяя приемы прикладывания, приравнивания, сличения
с образцом.

Приобретенные детьми в подготовительный период знания,
умственные умения и практические навыки служат базой для
формирования разносторонних конкретных представлений о
предметах и явлениях, изучение которых предусмотрено в по-
следующих разделах («Природа вокруг нас», «Знакомство с
ближайшим окружением»).

Формирование представлений об отдельных предметах и
явлениях окружающей действительности происходит в процессе специально организованных систематических наблюде-
ний, на обобщающих и предметных уроках. Дети усваивают
единый обобщенный способ анализа предметов, который сохраняется при всех организационных формах работы (наблюдение, предметный урок, составление рассказов).

Особое внимание уделяется формированию умений целенаправленно, последовательно и планомерно рассматривать
объекты, выделять их общие и отличительные признаки, на-
ходить признаки, по которым данные предметы можно отнести к определенным группам или категориям, составлять описательные рассказы.

Параллельно решается вторая задача - освоение учащимися элементарных общих (родовых) понятий. Дети учатся выделять существенные признаки, которые служат основанием для
объединения предметов (их изображений) в группы по родовому принципу. Затем школьники усваивают способы практического распределения предметов (их изображений) на группы,
с использованием точных обобщающих наименований групп
(родовые термины). И только после этого осваиваются навыки
словесной классификации изучаемого материала, т. е. ребенок
приобретает умение распределять материал на соответствующие
категории без практической группировки - «в уме».

Важнейшая коррекционная задача этих уроков - развитие
речи детей в теснейшей связи с формированием отчетливых
конкретных представлений об окружающей действительности.
Дети должны научиться рассказывать о наблюдаемых явлениях и событиях, о собственной практической деятельности:
составлять устные рассказы-описания предметов и явлений,
вести беседу, доказывая и обосновывая свои суждения и вы-
воды.

Сам по себе процесс ознакомления школьников с предметами и явлениями без специальной языковой работы не обеспечит речевой активности детей, освоения ими необходимой
лексики, овладения основными типами высказывания (описания, повествования, рассуждения).

Методика развития устной речи на уроке ОзОМ предусматривает и решение задачи восполнения пробелов (преодоление
отставания в развитии словаря, в формировании грамматического строя речи, в построении высказываний), и задачи формирования навыков и умений, подготавливающих письменную
речь детей (логическое построение высказываний, умение отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания).

Значительное повышение уровня требований к речевому
развитию детей происходит на втором году обучения по про-
грамме «Ознакомление с окружающим миром и развитие
речи». Так, методика работы над словарем включает в себя
не только введение новых слов-наименований предметов и их
свойств, но и овладение выразительными средствами языка,
усвоение синонимов, антонимов, употребление пословиц, по-
говорок и др. Такая работа проводится в устной форме.

Активизация словаря может осуществляться посредством
таких упражнений: составление словосочетания с нужным словом, построение предложения с заданными словами, составление связного высказывания с использованием опорных
слов и т. п.

Отработка логического строя связной речи ведется практическим путем в процессе анализа связного рассказа. Рассказ,
например «Весна в лесу», составляет учитель или хорошо подготовленный ученик. Этот текст служит образцом рассказа на
заданную тему. Такой вид работы с детьми, как анализ образца
рассказа учителя, позволяет постепенно формировать у учащихся умение самостоятельно строить логическое высказывание,
т. е. составлять план, определять, с чего начинать высказывание, чем заканчивать, как осуществлять последовательный
переход от одной мысли к другой.

Большое место в работе по формированию умения строить
логическое высказывание занимает рассказывание по картинкам. Используются следующие виды работы: составление коллективных устных описаний по картине, составление рассказов по сюжетной картине и по серии картин, составление
индивидуальных рассказов по картинам и сравнение разных
пейзажей (типа «зима лето»), беседы и др.

Следует подчеркнуть, что на уроках ознакомления с окружающим миром и развития речи важное значение имеет так-
же работа над выразительной стороной речи школьников.

Специфические средства выразительности устной речи -
это основной тон высказывания, логические ударения, пауза,
темп речи, степень громкости голоса, мимика, жесты, выразительный взгляд.

Общая задача учителя и воспитателя, которые работают в
системе коррекционно-развивающего обучения, - вызвать у
детей внимание и интерес к их собственной речи и к речи
окружающих, к процессу говорения, пробудить желание совершенствовать свою речь. Для ее решения учитель постоянно обращает внимание детей на темп речи, громкость, окраску голоса, мимику, жесты, отрабатывает навыки употребления
этих средств. Образцы устной речи в школе детям дают, взрослые. Чрезвычайно важно, чтобы ребенок мог черпать свои
умения и навыки в окружающей его речевой среде.

Коррекционная работа на уроках по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи осуществляется в рамках
целостного подхода к воспитанию ребенка и развитию его психических свойств. Отечественный психолог Л. В. Занков отмечал, что развиваются не восприятие, память и др., а ребенок,
и определенное построение обучения направлено на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности
(см.: Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения.-
М., 1963).

Система работы на рассматриваемых уроках связывает во-
едино образовательные, коррекционные и воспитательные за-
дачи. В процессе ознакомления с миром природы и общества
у детей формируются наблюдательность, интеллектуальная
активность, умение подмечать сходство и различие, устанавливать причины наблюдаемых явлений, развиваются умение
рассуждать и связная речь в целом. Однако это происходит в
том случае, если учитель опирается не только на знание общих возрастных и психологических особенностей развития,
но и на понимание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Работа по развитию речи младших школьников на уроках
ознакомления с окружающим миром и развития речи подготавливает успешное формирование связной письменной речи
учащихся в 3 4 классах.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим
недоразвитием, сказываются в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму. Поэтому нужна длительная работа,
направленная на развитие фонематического восприятия и
формирование звукового анализа.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР
должна осуществляться вместе с коррекцией речи в целом,
т. е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи. Поэтому работа над развитием фонематических процессов организуется во фронтальной форме на занятиях по подготовке к обучению грамоте,
разработанных Р. Д. Тригер. На этих занятиях, которые про-
водит дефектолог, у школьников формируют четкие представления о звуковом составе слова. На первом этапе дети
учатся выделять звуки из слова, определяют место звуков в
словах, уточняют смыслоразличительные функции звуков
речи; на втором этапе обучаются последовательному выделению звуков.

Технология, которая применяется в период подготовки к
обучению грамоте, учитывает особенности протекания психических процессов у детей с ЗПР (неустойчивость внимания,
слабость мотивации и контроля, замедленный темп, плохая
слуховая память).

На этом этапе обучение резко отличается от традиционно-
го. Рассмотрим его специфику:

в этот период дети должны овладеть навыком интонационного выделения звуков, необходимым для звукового анализа
слова;

особое значение придается артикуляции выделенных звуков для создания их четких речедвигательных образов и для
их дифференциации (гласные - согласные, твердые - мягкие,
звонкие - глухие);

ведется работа над зрительными образами букв, включающая анализ пространственного расположения их элементов,
сравнение букв, сходных по количеству элементов, с использованием различных приемов (разное расположение букв,
введение лишних элементов, исключение элементов и т. п.);

вводится моделирование звукового состава слова; определена
наиболее целесообразная последовательность действий ребенка, выполняющего звуковой анализ.

Формирование навыков полноценного звукового анализа
предусматривает отработку определенной последовательности
действий ребенка. Сначала учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания. При
этом они соотносят количество выделенных звуков с графи-
ческой схемой звукового состава слова, и заполняют ее условными значками-фишками. Далее дети самостоятельно выкладывают схемы из фишек, кроме того, вычерчивают их
карандашами (на доске - цветными мелками). Учащиеся как
бы записывают слова без букв. Такая схема помогает ребенку
глубже проникнуть в звуковую структуру слова.

Важно, чтобы каждый ученик последовательно выполнял
все задания, так как пропуски ведут к неполноте знаний и не-
устойчивости навыка.

Полноценное формирование звукового анализа происходит
в условиях постепенного увеличения объема предлагаемого
детям материала и его усложнения. Необходимо также предусматривать повышение самостоятельности учащихся при
выполнении заданий.

У школьников формируют умение анализировать слова со
стечением согласных в слове. Например, на рисунке изображен лист, под которым начерчены четыре клеточки. Дети
уточняют, что означают эти клеточки: в слове лист четыре
звука. Школьники последовательно выделяют звуки в слове
путем громкого проговаривания и обозначают их на схеме
фишками или кружочками.

Если ребенок в процессе описанных выше фронтально-коррекционных занятий не справляется с заданиями, эта работа продолжается на индивидуально-групповых коррекционных
(а при необходимости и логопедических) занятиях. При этом
как для формирования правильного звукопроизношения, так
и для развития графических навыков необходимо использовать приемы кинезитерапии, обеспечивающей совместную
работу двигательного и слухоречевого анализаторсв.

Исходя из положения о тесном взаимодействии ручной
моторики и орального праксиса, в структуру занятий необходимо включать различные упражнения на развитие и совершенствование тонкой ручной моторики. Данные упражнения
способствуют совершенствованию статической и динамической координации движений кисти и пальцев рук, переключаемости, ритмической организации движений, развитию
ориентировки в пространстве, подготовке учащихся к овладению техникой письма. Упражнения необходимо проводить
в определенной последовательности: сначала по подражанию,
затем по словесной инструкции с показом и только после
этого - по словесной инструкции.

Характерные для детей с трудностями в обучении особенности нервно-психического склада, своеобразие деятельности, поведения и личностных реакций, эмоционально-волевая
незрелость хорошо поддаются коррекции на уроках ритмики. Специфические средства воздействия на учащихся, свойственные ритмике, способствуют разностороннему развитию
школьников, формированию произвольного внимания. По-
мимо эмоционального воздействия они оказывают на ребенка организующее и дисциплинирующее влияние благодаря
наличию ритма. Учебно-воспитательные задачи решаются че-
рез овладение детьми разнообразными формами движения.
Осваивая бег, прыжки, поскоки, гимнастические и танце-
вальные упражнения, дети совершенствуют свои двигательные навыки, у них развиваются мышечные чувства, пространственная ориентировка и координация, улучшается
осанка, повышается жизненный тонус. Музыкально-ритмическая деятельность способствует формированию четкости,
точности движений, что сказывается на всей учебной деятельности школьников.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение на всех
уроках позволяет обеспечить усвоение детьми программного материала на уровне образовательного стандарта начальной школы.

Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися:

усиление практической направленности изучаемого мате-
риала;

выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
опора на жизненный опыт ребенка;

опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между
предметами;

соблюдение принципа необходимости и достаточности при
определении объема изучаемого материала;

введение в содержание учебных программ коррекционных
разделов, предусматривающих активизацию познавательной
деятельности школьников, усвоенных ими ранее знаний и умений, а также формирование школьно-значимых функций, не-
обходимых для решения учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, ориентированная на исправление индивидуальных недостатков развития школьников. Такие занятия
могут иметь цели общеразвивающего характера, например, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального раз-
вития, развитие памяти, внимания, коррекцию зрительно-
моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и
мелкой моторики. Но направленность занятий может быть
предметной - подготовка к восприятию трудных программных тем, восполнение пробелов предшествующего обучения
и др. Значительное место занимают также логопедические
занятия для детей с речевыми нарушениями.

На этом этапе основной акцент делается на собственно коррекционно-речевой работе с детьми. Несмотря на значительные различия в задачах коррекционно-речевой работы, определяемые прежде всего возрастными, речевыми и индивидуально-личност­ными особенностями дошкольников, она, тем не менее, базиру­ется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными яв­ляются:

индивидуализация;

разносторонность;

комплексность;

систематичность коррекционно-педагогического воздей­ствия.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом струк­туры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его рече­вом развитии.

Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе инди­видуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2- 4 ребенка). Вместе с тем, современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентиро­ваны и на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную по­мощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых за­нятий определяются исходя из структуры, степени выраженно­сти речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологи­ческих особенностей и в соответствии с традиционными логопеди­ческими методиками и методическими рекомендациями (Г.А.Волкова, Б.М. Гриншпун, Г.А.Каше, С.А.Миронова, В.И.Се­ливерстов, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина и др.).

Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопе­дической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологи­ческих особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. При этом обязательно должны быть приняты во внимание закономерности как общего психического, так и речевого онтогенеза. Нацеленность логопеда не только и не столько на устранение выявленного у ребенка ре­чевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и способов - залог успешности логопеди­ческого воздействия.

Вместе с тем, анализ разных сторон психофизического раз­вития детей, его потенциальных возможностей и опора на них при планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только логопеда, но и всех участников коррекционного процесса - педагогическо­го коллектива ДОУ, родителей и других членов семьи. Тем са­мым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных мо­ментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье и т.п. На основе рекомендаций логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают условия для логопедизации жизни детей - т.е. создания обогащенной предметно-развивающей и поддерживающей ре­чевой среды в дошкольном учреждении и в семье. Это позволя­ет оказывать коррекционно-речевую помощь детям как парал­лельно образовательному процессу (в форме специальных лого­педических занятий); так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет в том случае, если при оказании коррекционно-речевой по­мощи детям не будет соблюдаться должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, рационально сплани­рованной, скоординированной и ежедневной (в противовес фраг­ментарной и эпизодической) работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов. Тщательный анализ ресурса регламентированной и нерегламентированной детской деятельности и его рациональное использование позво­ляют добиться максимального коррекционного эффекта в более короткие сроки.

Перечисленные условия - дифференцированность, разно­сторонность, комплексность и систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (групп) для детей с нарушени­ями речи - являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой детей) не­зависимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений.

Эффективность решения стратегических, тактических и опе­ративных задач коррекционно-образовательного процесса бу­дет зависеть от того, насколько четко педагогический коллек­тив ДОУ представляет себе меру и характер собственной вклю­ченности в него. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в разви­тии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психи­ческих процессов и функций. Здесь важно учитывать, что основ­ную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформиро­ванных речевых автоматизмов. В то же время педагоги ДОУ бе­рут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширении кругозора детей, обеспе­чивают условия для сохранения и поддержания их нравствен­ного и физического благополучия. Такое распределение функ­циональных обязанностей вполне оправданно, хорошо зареко­мендовало себя в многолетней логопедической практике и за­креплено в программах ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи (См. Степанова О.А . Игровая школа мышления. М., 2003; Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003. ).

Содержание, дидактическое оснащение и методическая инст­рументовка занятий логопеда и других специалистов ДОУ также должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям. Важное средство оптимизации построения корректирующих воздействий - проведение полизадачных (комплексных) заня­тий, в ходе которых ведется необходимая работа по совер­шенствованию тех или иных компонентов речевой системы дошкольников и дефицитарно развитых психических и психо­физиологических функций. При этом цементирующим, обес­печивающим целостность занятий моментом могут выступать сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и др.

Опора на игру как на ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в коррекционные за­нятия обеспечивают педагогам серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи (восприя­тие, внимание, память, мышление). Особо важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта собственной деятельности и прежде всего таких ее видов, как коммуникативная и учебно-познавательная деятельность, что служит действенной профилак­тикой возможной школьной неуспешности (См. Степанова О.А. Игровая школа мышления. М., 2003 ; Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003 ).

Составная часть коррекционно-речевой работы с детьми на ос­новном этапе - психолого-педагогический и логопедический мони­торинг, назначение которого - выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные мониторинга позволя­ют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга обычно находят свое отражение в рече­вых картах детей, при необходимости в соответствии с ними мо­жет быть проведена корректировка программ индивидуальной и групповой (подгрупповой) работы с детьми.

На основном этапе меняются характер и содержание работы логопеда с педагогами ДОУ и родителями.

Установление на предшествующем, организационном этапе доверительных отношений и сотрудничества в качестве наиболее продуктивного стиля вза­имодействия с ними, тактичная фокусировка внимания взрос­лых на речевых и иных трудностях каждого ребенка, на необхо­димости оказания ему своевременной помощи должны стать ос­новой содержательных контактов между всеми участниками коррекционного процесса. Позиция «старший среди равных» по­зволяет логопеду корректно и вместе с тем рационально органи­зовывать и координировать деятельность педагогов и родителей, поручать им решение все более усложняющихся коррекционно-развивающих задач, регулировать меру и качество объединенных педагогических влияний.

Арсенал форм работы логопеда с близкими взрослыми ребенка на этом этапе существенно пополняется. К числу наиболее целесооб­разных средств практической организации методической помощи педагогам и родителям могут быть отнесены:

индивидуальные и групповые консультации,

семинары,

практикумы,

тренинги,

наблюдение занятий, игр, режимных процессов в группе с их последующим анализом;

организация совместной работы взрослых и детей по вы­полнению домашних

логопедических заданий и др.

Уже сам перечень форм работы свидетельствует о том, что, в отличие от первого (ознакомительного) этапа, акцент в содер­жании встреч переносится с информационно-ознакомительной части на практическую, т.е. осуществляется включение участ­ников коррекционно-образовательного процесса в решение его непосредственных задач. Логопед обсуждает с педагогическим коллективом ДОУ и родителями способы достижения коррекционно-воспитательных задач в интересах каждого ребенка и помогает им овладеть конкретными приемами коррекционно-речевой работы.

Большое значение в выборе той или иной формы работы будут иметь степень коррекционно-педагогической компетентно­сти воспитателей и родителей и их заинтересованность в ре­зультатах логопедической работы. Исходя из данных, которыми располагает логопед о семье ребенка и педагогах группы, опре­деляются способы их поэтапного вовлечения в коррекционно-речевую работу и постепенного (по мере приобретения взрос­лыми умений осознанной, адекватной и результативной помо­щи детям) расширения степени их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ работы с детьми. До­минирующей при этом должна стать тактика активного включе­ния освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного обще­ния, т.е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизволь­ному упражнению и закреплению новых речевых навыков. По­сильный труд, игра, занятия изобразительной и конструктив­ной деятельностью, аппликацией, лепкой и др. обеспечивают полноценную мотивацию речи. В этих видах деятельности не просто формально закрепляются заданные речевые конструк­ции - речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет и тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость.

Также следует особо подчеркнуть, что эффективность работы с родителями определяется даже не столько умелым отбором ее содержания и форм, сколько психологическим настроем, возни­кающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом. Про­ведение с ними, во-первых, дифференцированной (с отдельными подгруппами родителей, выделяемыми в соответствии с различи­ями в речевом развитии детей и уровнем коррекционно-педаго­гической подготовки родителей), а во-вторых, индивидуализиро­ванной работы, означающей ориентацию на культурный и обра­зовательный ценз каждой семьи, отношение ее членов к речевым трудностям ребенка и пр., в совокупности помогает установлению между логопедом и родителями системы непрерывной и эффектив­ной обратной связи, превращению семьи в активного субъекта кор­рекционного процесса и осуществлению контроля за ходом и ка­чеством проведения необходимой работы в семье.

В процессе работы с родителями могут быть широко использо­ваны вспомогательные (наглядные) средства:

специальные «логопедические уголки»,

информационные стенды,

тематические выставки книг,

папки-передвижки и т.п.

Если на организационном этапе их содержание составляла по­пулярная информация о видах и причинах речевых нарушений, задачах коррекционно-логопедической и профилактической ра­боты с детьми, то на основном этапе уже должны быть освещены конкретные приемы закрепления у дошкольников, например, на­выков правильного звукопроизношения, совершенствования грам­матических средств речи, обучения элементам грамоты, которые рекомендуется использовать в семье. Доступность, четкость, яс­ность изложения предлагаемого родителям материала и эстетич­ность его оформления должны стать основными критериями оценки этого средства пропаганды логопедических знаний.