Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников. Развитие познавательной активности младших школьников в учебной деятельности Виды познавательной деятельности младшего школьника

- 163.00 Кб

Введение

1. Познавательная деятельность младшего школьника на внеклассных занятиях

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Развитие системы образования на современном этапе характеризуется усилением роли дополнительного образования детей в жизненном становлении и профессиональном самоопределении ребенка. Сегодня школа не в полной мере удовлетворяет потребностям развивающейся личности. Одна из основных задач учреждений дополнительного образования – раскрыть творческий потенциал ребенка, его природные способности. Этим в значительной степени определяются характеристики образовательного процесса в данных учреждениях, отличающегося от базового иным способом педагогического руководства: обучающемуся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы; организуется творческое сотрудничество детей и взрослых.

Психологи считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Плодотворной почвой для этого является внеклассная деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка.

Проблема развития познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Д. Локк, Руссо Ж-Ж определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию. Современные отечественные исследователи изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации на внеклассных занятиях у младших школьников. Проблемой познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях в нашей стране занимались Асмолов А. Г., Бруднов А. К., Калиш И. В., Панов В. И. и многие другие.

Таким образом, актуальность темы развития познавательной активности младших школьников на внеклассных занятиях определяется противоречием между насущной необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в практике учреждений дополнительного образования определили выбор нами темы исследования: «Развитие познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях».

Целью данного отчета является изучение возможностей системы внеклассного образования детей по развитию познавательной активности младшего школьника. Исходя из этого, определим объект нашего исследования: процесс обучения младшего школьника.

Предметом исследования выступают условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника на внеклассных занятиях.

Сформулируем гипотезу нашего исследования: включенность младшего школьника в систему дополнительного образования стимулирует развитие познавательной активности, является средствам ее развития и средой оптимизирующей развитие такой активности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

Обнаружить основные характеристики познавательной активности младшего школьника;

Выявить роль внеклассных занятий в развитии познавательной деятельности младших школьников;

Разработать коррекционную программу для развития познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях на базе МООУСТ «Санаторно-лесная школа».

1. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ

1.1 СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности.

Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность». В содержании понятия «познавательная активность», как показывает проведенное исследование, можно выделить несколько направлений.

Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов.

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления.

Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации.

Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики.

Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

Итак, мы обратили внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе – внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания – человек.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

1.2 РОЛЬ ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЙ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Простейшие арифметические подсчеты показывают, что не менее 150 дней в году ученик свободен от школьных занятий. В оставшиеся дни года еще треть его времени не занята уроками. Но ребенок никогда не бывает свободен от самого себя. Растущий человек ждет от мира разнообразия, и среди тех возможностей выбора, которые ему предоставляет естественное течение жизни, среди ценностей и приоритетов быта вполне могут быть и ценности дополнительного образования. И мы, взрослые, не имеем права лишать ребенка возможности предпочесть среду, где он может проявить себя и овладеть способами разумной жизни, той среде, где разум отступает на дальний план, а деятельность теряет смысловую окраску. Достаточно продумать систему выбора дела по душе, выявить предпочтения ребенка и можно развивать его способности в самых разных направлениях, причем делать это прямо в школе, не обрекая ребенка и его родителей на поиск дополнительных услуг на стороне. При этом, в отличие от общего образования, дополнительное образование не имеет фиксированных сроков завершения; его можно начать на любом возрастном этапе и, в принципе, в любое время учебного года, последовательно переходя от одной ступени к другой. Его результатом может стать хобби на всю жизнь и даже определение будущей профессии.

Педагоги основного и дополнительного образования обязаны знать особенности работы друг друга, понимать ее специфику, сложности и преимущества. Именно поэтому необходимо особо остановиться на тех моментах, которые могут помочь разобраться в том, как же организовать дополнительное образование в школе на современном уровне. Тем более что в разных регионах России накоплен опыт интеграции основного и дополнительного образования детей, дающий положительные результаты. Своеобразие дополнительного образования в школе проявляется:

 в целенаправленном добровольном использовании ребенком свободного от уроков времени для полноценного развития своих потенциальных возможностей;

 в свободе выбора направлений деятельности, педагога, образовательной программы;

 в возможности менять виды деятельности, коллектив, педагога;

 в творческом характере образовательного процесса, осуществляемого на основе дополнительных образовательных программ;

 в особых взаимоотношениях ребенка и педагога (сотрудничество, сотворчество, индивидуальный подход к ребенку);

 в возможности получить допрофессиональную подготовку.

Исходя из перечисленных особенностей дополнительного образования, можно выделить его функции в общеобразовательной школе. К ним относятся:

1) образовательная - обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний;

2) воспитательная - обогащение и расширение культурного слоя общеобразовательного учреждения, формирование в школе культурной среды, определение на этой основе четких нравственных ориентиров, ненавязчивое воспитание детей через их приобщение к культуре;

3) креативная - создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности;

4) компенсационная - освоение ребенком новых направлений деятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование и создающих эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общего образования, предоставление ребенку определенных гарантий достижения успеха в избранных им сферах творческой деятельности;

5) рекреационная - организация содержательного досуга как сферы восстановления психо-физических сил ребенка;

6) профориентационная - формирование устойчивого интереса к социально значимым видам деятельности, содействие определению жизненных планов ребенка, включая предпрофессиональную ориентацию. При этом школа способствует не только осознанию и дифференциации различных интересов ребенка, но и помогает выбрать учреждение дополнительного образования, где силами специалистов обнаруженные способности могут получить дальнейшее развитие;

7) интеграционная - создание единого образовательного пространства школы;

8) функция социализации - освоение ребенком социального опыта, приобретение им навыков воспроизводства социальных связей и личностных качеств, необходимых для жизни;

9) функция самореализации - самоопределение ребенка в социально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха, личностное саморазвитие.

Приведенный перечень функций показывает, что дополнительное образование детей должно быть неотъемлемой частью любой образовательной системы. Поэтому не соперничество и конкуренция, а тесное сотрудничество должны характеризовать отношения педагогов основного и дополнительного образования.

2. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ В МООУСТ «САНАТОРНО-ЛЕСНАЯ ШКОЛА»

2.1 ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Сущность понятия «познавательная деятельность»5
1.2 Роль внеклассных занятий в развитии познавательной деятельности младших школьников
2. Развитие познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях в МООУСТ «Санаторно-лесная школа»
2.1 Характеристика объекта исследования
2.2 Повышение познавательной деятельности младших школьников на внеклассных занятиях
Заключение
Список литературы

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошколь­ном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уро­вень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет пред­мета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его вос­приятию. В процессе восприятия учебной информации нужна про­извольность и осмысленность деятельности учащихся, они вос­принимают различные образцы (эталоны), в соответствии с кото­рыми должны действовать. Произвольность и осмысленность дей­ствий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учеб­ной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут про­анализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоян­но направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательно­сти. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избиратель­ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответ­ствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослу­шивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появ­ляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника - первостепенный психологи­ческий компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемо­ническая деятельность, направленная специально на запомина­ние. В школе ученики систематически запоминают большой по

объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемони­ческой деятельностью, ребенок стремится к механическому запо­минанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недо­статок в том случае, если учитель обучает его рациональным при­емам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - по фор­мированию приемов воспроизведения, распределенного во вре­мени, а также приемов самоконтроля за результатами запомина­ния.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен­ной. Показателем осмысленности запоминания и является овладе­ние учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысло­вые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания мень­ших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, л и ш ь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момен­та, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последова­тельность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план реше­ния сложной по содержанию арифметической задачи или литера­турного произведения), запомнить эту логическую последователь­ность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегча­ющие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо извест­ным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запо­минаемого. Сначала эти способы используются учащимися в про­цессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомо­гательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (на­хождение сходства между новым и старым материалом, составле-

ние плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональ­ных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладе­ние младшими школьниками приемами воспроизведения харак­теризуется своими особенностями.

Воспроизведение - трудная для младшего школьника деятель­ность, требующая постановки цели, включения процессов мыш­ления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала уче­н и к может только многократно повторять материал при заучива­нии, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования пси­хологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершен­ствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизи­руется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивает­ся особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процес­се запоминания и особенно воспроизведения интенсивно разви­вается произвольная память, и ко II-III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Одна­ко ряд психологических исследований показывает, что в дальней­шем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и со­ответственно умения применять его приемы помогает затем ана­лизу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. К а к видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризу­ются возрастными особенностями, знание и учет которых необ­ходимы учителю для организации успешного обучения и умствен­ного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыка­ми требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированное™ достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности 135

преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему раз­витие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впе­чатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проник­нуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руко­водстве развитием произвольного внимания младших школьни­ков, то в течение их обучения в начальных классах оно формиру­ется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких дей­ствий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставлен­ной целью, т.е. произвольное внимание становится у него веду­щим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на разви­тие других свойств внимания, которые также еще очень несовер­шенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание про­является во время написания диктантов, когда надо одновремен­но слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершен­ствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устой­чивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

136 Глава IV. Психология младшего школьника

Несовершенно у младших школьников и такое важное свой­ство в н и м а н и я, к а к переключение. В начале обучения у них е щ е не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быс­тро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приво­дит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизволь­ное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлека­тельностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности по­стоянно определяют направленность его внимания. Итак, разви­тие внимания учащихся связано с овладением ими учебной дея­тельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик полу­чает много описательных сведений, и это требует от него посто­янного воссоздания образов, без которых невозможно понять учеб­ный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение млад­шего школьника с самого начала обучения включено в целена­правленную деятельность, способствующую его психическому раз­витию.

Для развития воображения младших школьников большое зна­чение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических пред­ставлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника про­исходят изменения: сначала образы воображения у детей расплыв­чаты, неясны, но затем они становятся более точными и опреде­ленными; вначале в образе отображаются только несколько при­знаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II- III классу число отображаемых признаков значительно возраста­ет, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, об­разы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сю­жетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкрет­ный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на кар­тинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание со­чинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

§ 3. Особенности познавательной и учебной деятельности 137

При развитии у ребенка способности управлять своей умствен­ной деятельностью воображение становится все более управляе­мым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указан­ные выше особенности создают почву для развития процесса твор­ческого воображения, в котором большую роль играют специаль­ные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности млад­шего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные пред­меты или их изображение. Выводы, обобщения делаются на осно­ве определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учеб­ного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умствен­ным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяет­ся им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать при­чины и сущность связей, отношений между предметами (явлени­ями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали воп­рос об умственных возможностях младшего школьника. В результа­те ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соот­ветствующих условий, т.е. при специальной методической органи­зации обучения, младший школьник может усваивать абстракт­ный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответству­ющей методике обучения дают учащимся углубленные теорети­ческие сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышле­ния. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение эле­ментов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной

138 Глава IV. Психология младшего школьника

основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам а>б, б<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими от­ношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстрак­ции, устанавливают они и при усвоении грамматического мате­риала, если учитель использует эффективные методы умственно­го развития.

В новых программах уделяется большое внимание формирова­нию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выде­ления функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению суще­ственных свойств у группы предметов. В процессе овладения поня­тиями развиваются все мыслительные операции: анализ - от прак­тически действенного, чувственного к умственному, от элемен­тарного к углубленному; синтез - от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравне­н и и учащиеся легко выделяют различия и труднее - сходство. Да­лее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вна­чале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядополо-жением. Сначала они перечисляют все особенности одного пред­мета, потом другого. План для последовательного сравнения об­щих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравне­ния требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за су­щественные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может про­никнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные слу­чаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индук­ции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на

Министерство образования и науки Российской Федерации

Лесосибирский педагогический институт

филиал Красноярского Госуниверситета

Кафедра психологии образования

Левченко А.В.

студент 3-го курса физико-математического факультета

группы ф31

специальность:

«физика»

Формирование познавательной деятельности младших школьников

Курсовая работа

Научный руководитель:

доцент Денисов Александр

Иванович

Лесосибирск 2004 г.

Введение……………………………………………………....3

Глава 1. Понятие и структура человеческой деятельности………..5

Глава 2. Общая характеристика познавательных процессов……...8-19

Ощущения……………………………………………………...8

Восприятие……………………………………………………..8

Память………………………………………………………….10

Воображение…………………………………………………..12

Внимание………………………………………………………13

Мышление……………………………………………………..16

Глава 3. Развитие познавательных процессов в младшем школьном

возрасте……………………………………………………………….19-27

Восприятие…………………………………………………….19

Память………………………………………………………….20

Внимание……………………………………………………....22

Воображение…………………………………………………..23

Мышление и речь……………………………………………..24

Заключение…………………………………………………………...28

Список использованной литературы……………………………….30

Введение

Деятельность человека как сознательная активность формируется и

развивается в связи с формированием и развитием его сознания. Она же служит

основой формирования и развития сознания, источником его содержания

Деятельность всегда осуществляется в определенной системе отношений

человека с другими людьми. Она требует помощи и участия других людей, т.е.

приобретает характер совместной деятельности. Её результаты оказывают

определенное влияние на окружающий мир, на жизнь и судьбы других людей.

Поэтому в деятельности всегда находит своё выражение не только отношение

человека к вещам, но и отношение его к другим людям.

Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека

представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребёнка только

постепенно в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает

формы сознательной целенаправленной деятельности.

В познавательной деятельности человек изучает не только окружающий его

мир, но и самого себя, процесс, протекающий в его психике и физике.

Особенно актуальна тема мыслительной деятельности, которая отвечает за

умственное развитие человека. Поток информации, идущий на ребёнка постоянно

растет с развитием научно-технического прогресса, и чтобы получить наиболее

обширные и глубокие знания, надо использовать наиболее эффективные методики

преподавания научных знаний. А чтобы создать такую методику, необходимо

изучить мыслительный процесс так, чтобы знать его слабые и сильные стороны,

и выявить направления, по которым лучше развивать умственную деятельность

человека. А это лучше делать тогда, когда ребёнок растёт и формируется в

личность, используя его задатки и интерес к окружающему миру.

Цель: анализ системы познавательной деятельности младшего школьника.

Объект: познавательная деятельность школьников.

Предмет: формирование познавательной деятельности младших школьников.

1. Изучение литературы по данной теме.

2. Раскрыть особенности строения и развития познавательной

деятельности ребёнка.

Мышление школьников, несомненно, имеет ещё очень большие и

недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из задач

психологии и педагогики – до конца вскрыть эти резервы и на их

основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Понятие и структура человеческой деятельности.

Для начала приведём различные определения понятия «деятельность»,

встречающиеся в психологической литературе.

Деятельность можно определить как специфический вид активности

человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего

мира, включая самого себя и условия своего существования.

Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в

процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте

психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в

предметной действительности.

Деятельность – активное отношение к окружающей действительности,

выражающееся в воздействии на неё.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной

культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу,

строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в

природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том,

что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е.

превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие

продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал

знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими

орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью

произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную

культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. Исторический

прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан

своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию

биологической природе людей.

Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к

следующему:

1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий,

созидательный характер.

2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной

культуры, которые используются им в качестве предметов

удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного

развития.

3. деятельность человека преобразует его самого, его способности,

потребности, условия жизни.

4. Человеческая деятельность в её разнообразных формах и средствах

реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как

результат их биологической эволюции.

5. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она задана в

культурном предназначении и способе использования окружающих

предметов. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в

обучении и воспитании.

Деятельность отличатся не только от активности, но и от поведения.

Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создание определенного

продукта, носит, зачастую, пассивный характер. Деятельность всегда

целенаправленна, активна, нацелена на создание определенного продукта.

Поведение спонтанно, деятельность организованна; поведение хаотично,

деятельность систематична.

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив,

цель, предмет, структуру и средства.

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными:

органическими, функциональными, социальными, духовными.

В качестве цели деятельности выступает её продукт. Он может

представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком,

определённые знания, умения, навыки, приобретаемые в ходе деятельности,

творческий результат. Цель деятельности не равнозначна её мотиву, хотя

иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом.

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет

дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого

рода информация, предметом учебной деятельности – знания, умения и навыки,

предметом трудовой деятельности – создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определённую структуру. В ней обычно выделяют

действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием также

называют часть деятельности. Имеющую вполне самостоятельную, осознанную

человеком цель. Например, действием, включённым в структуру познавательной

деятельности, можно назвать получение книг, её прочтение.

Операцией именуют способ осуществления действия. Характер операции

зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и

навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те

инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и

операции.

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись

лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть

цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для

роста культурных растений.

Любая деятельность представляет собой цепь действий:

СРЕДСТВА

ДОСТИЖЕНИЯ

ДЕЙСТВИЯ,

НАПРАВЛЕННЫЕ

НА ДОСТИЖЕНИЕ

РЕЗУЛЬТАТ

Она (деятельность) неразрывно связана с сознанием и волей, опирается на

них, невозможна без познавательных и волевых процессов.

Итак, деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая)

активность человека, регулируемая сознательной целью.

Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать

деятельность как познание.

Как же человек познаёт окружающий мир? Для этого необходима, прежде

всего, нормальная работа органов чувств, благодаря которым человек получает

информацию об окружающем мире, а также о состоянии собственного организма.

Пять основных чувств: вкус, осязание, зрение, слух и обоняние – были

описаны ещё древнегреческим философом Аристотелем более двух тысяч лет

назад. Но и посей день продолжается их изучение, анализ механизмов

действия. Исходным элементом чувственного опыта являются ощущения,

возникшие в результате непосредственного воздействия реальности на органы

Общая характеристика познавательных процессов.

Ощущения

Ощущения являются самыми простыми из всех психических явлений. Они

представляют собой осознаваемый, субъективно представленный в голове

человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт

переработки нервной системой значимых раздражителей, возникающих во

внутренней или внешней среде.

Способность к ощущениям имеется у всех живых существ, обладающих нервной

системой. Что же касается осознаваемых ощущений, то они имеются только у

живых существ, у которых есть головной мозг и кора головного мозга. Это, в

частности, доказывается тем, что при торможении деятельности высших отделов

центральной нервной системы, временном отключении работы коры головного

мозга естественным путем или с помощью биохимических препаратов человек

утрачивает способность иметь ощущения, т.е. чувствовать, осознанно

воспринимать мир. Такое происходит, например, во время сна, при наркозе,

при болезненных нарушениях сознания.

Виды ощущений отражают своеобразие тех стимулов, которые их порождают.

Эти стимулы, будучи связанными с различными видами энергии, вызывают

соответствующие ощущения разного качества: зрительные, слуховые, кожные

(ощущения прикосновения, давления, боли, тепла, холода и др.), вкусовые,

обонятельные. Информацию о состоянии мышечной системы нам предоставляют

проприоцептивные ощущения, отмечающие степень сокращения или расслабления

мышц. О положении тела относительно направленности сил гравитации

свидетельствуют ощущения равновесия. Те и другие обычно не осознаются.

Восприятие

В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства

предметов, конкретных явлений или процессов, происходящих вне и независимо

от нас, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с

оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью,

причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда

воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение

(в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению

или объекту, ассоциируется с ним).

Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов,

их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для

восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией.

Еще одно отличие восприятия в его развитых формах от ощущений состоит в

том, что итогом возникновения ощущения является некоторое чувство

(например, ощущения яркости, громкости, соленого, высоты звука, равновесия

и т.п.), в то время как в результате восприятия складывается образ,

включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых

человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того чтобы

некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-

либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и

уточнение образа. Для появления ощущения этого, как правило, не требуется.

Отдельные ощущения как бы «привязаны» к специфическим анализаторам, и

достаточно бывает воздействия стимула на их периферические органы -

рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в результате

процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу

сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает

активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые

признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают

и виды восприятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое,

осязательное восприятие. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный

и мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия.

Предметность, целостность, константность и категориальностъ

(осмысленность и означенность) - это основные свойства образа,

складывающиеся в процессе и результате восприятия. Предметность - это

способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с

другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих

свойствами, вызывающими данные ощущения. Целостность восприятия выражается

в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде

со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до

некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. Это

происходит и в том случае, если некоторые детали предмета человеком

непосредственно в данный момент времени не воспринимаются. Константность

определяется как способность воспринимать предметы относительно постоянными

по форме, цвету и величине, ряду других параметров независимо от меняющихся

физических условий восприятия. Категориальностъ человеческого восприятия

проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый

воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к

определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом

предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного

класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Описанные свойства предметности, целостности, константности и

складываются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием

работы анализаторов, синтетической деятельности мозга.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий

принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных

ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как

целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или

явления, который складывается в ходе активного их отражения. Восприятие это

своеобразный познавательный процесс, без которого невозможна мыслительная

деятельность. Что мы воспринимаем и познаем не исчезает потом бесследно, а

остаётся в нашей памяти.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют

определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и

возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без

памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше

прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания,

безвозвратно исчезало бы в прошлом».

Память лежит в основе способностей человека, является условием

научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти

невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря

своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и

достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс

человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и

воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и

приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный,

передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной

жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в

подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим

быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм

приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно

утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего

развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями,

какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У

человека, в отличие от животных, есть речь как мощное средство

запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода

технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои

органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти

и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его

руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно,

не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида

памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная,

логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем

запоминания, вторая - с употреблением логики, третья - с использованием

разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде

предметов материальной и духовной культуры.

Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно

определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в

жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти

функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей

структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей

развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но

зато неплохо воспроизводят и довольно долге хранят в памяти запомненный ими

материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди,

которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что

когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды

Образы тех предметов и явлений, которые в данный момент не

воспринимаются, но которые были восприняты ранее, называются

представлениями памяти.

Представление – итог всех прошлых восприятий данного предмета или

явления. Образ вашей матери – итог всех пошлых восприятий её. Представление

может быть обобщенным образом не только единичного предмета, но и целого

класса аналогичных предметов.

Можно представить пирамиду, треугольник, кокой-то вид животного. Это

будет обобщенный образ целой группы однородных предметов. Обобщенные

представления играют чрезвычайно важную роль в формировании понятий –

важных элементов мыслительной деятельности.

Представления могут быть зрительными, слуховыми, двигательными,

осязательными и др.

На основе разных представлений, накапливаемых опытом человеческой

деятельности, у человека формируется воображение.

Воображение

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от

остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное

положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы

психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно

только для человека и странным образом связано с деятельностью организма,

будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических

процессов и состояний. Последнее означает, что ни в чем другом, кроме

воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Можно

предполагать, что именно воображение, желание его понять и объяснить

привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и

продолжает его стимулировать в наши дни.

Что же касается загадочности этого феномена, то она состоит в том, что

до сих пор нам почти ничего не известно именно о механизме воображения, в

том числе о его анатомо-физиологической основе.

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою

деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная

культура является продуктом воображения и творчества людей, а какое

значение эта культура имеет для психического развития и совершенствования

вида «гомо сапиенс», мы уже достаточно хорошо знаем. Воображение выводит

человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о

прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может

«жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое

существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно

воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего

человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного

вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех

случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены,

или просто нецелесообразны (нежелательны).

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда

соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла.

Внимание

Внимание - один из тех познавательных процессов человека, в отношении

сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов

до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже

много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса

внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент

любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие

полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое

состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои

особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов.

В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнего мнения

указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого

рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически

относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование

остальных познавательных процессов.

Действительно, в системе психологических феноменов внимание занимает

особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы,

выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и

изучать в «чистом» виде не представляется возможным. С явлениями внимания

мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика познавательных

процессов и особенности различных психических состояний человека. Всякий

раз, когда мы пытаемся выделить «материю» внимания, отвлекаясь от всего

остального содержания психических феноменов, она как бы исчезает.

Однако нельзя не видеть и особенностей внимания, красной нитью

проходящих через все другие психические явления, где оно проявляется, не

сводимых к моментам различных видов деятельности, в которые включен

человек. Это - наличие в нем некоторых динамических, наблюдаемых и

измеримых характеристик, таких как объем, концентрация, переключаемость и

ряд других, непосредственно к познавательным процессам типа ощущений,

восприятия, памяти и мышления не относящихся.

Одной из характернейших особенностей нашей духовной жизни, писал

известный американский психолог Э. Титченер, является тот факт, что,

находясь под постоянным наплывом все новых и новых впечатлений, мы отмечаем

и замечаем лишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта часть внешних

впечатлений и внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в

виде образов, фиксируется памятью, становится содержанием размышлений.

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние,

характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они

выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или

внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся

осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы

человека в течение определенного периода времени.

Внимание – сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент

времени на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии,

образе, рассуждении.

Внимание - это процесс сознательного или бессознательного

(полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы

чувств, и игнорирования другой.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью,

сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим

каждое из них.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного

времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете

деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания

может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными

физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его

нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие

характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и

т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к

предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые - с

внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно

быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень

хорошо чувствует себя физически, также, как правило, характеризуется

неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому

отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет

внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При

обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих

моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества

сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно

устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего

определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.

Сосредоточенность внимания (противоположное качество - рассеянность)

проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности

внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру,

может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги,

на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что

происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на

определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или

слове, а также более или менее распределено по всему тексту.

Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия

рассматриваются как синонимы.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на

другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика

человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может

переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод

может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид

невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно

заинтересовало, а во втором - сознательно, усилием воли заставляет себя

сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе

объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной

основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую

неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное

качество. Она нередко способствует временному отдыху организма,

анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы

и организма в целом.

С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных

процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как

человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем;

второй - тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со

специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность,

возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы

непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и

поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.

Распределение внимания - его следующая характеристика. Она состоит в

способности рассредоточить внимание на значительном пространстве,

параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько

различных действий. Заметим, что, когда речь идет о распределении внимания

между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в

буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и

подобное впечатление создается за счет способности человека быстро

переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к

продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

Известно, что память на прерванные, действия способна сохраняться в

течение определенного времени. В течение этого периода человек может без

труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и

происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими

одновременно выполняемыми делами.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического

состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов

деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его

распределения обычно сужается.

Объем внимания - это такая его характеристика, которая определяется

количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере

повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего

объема внимания людей - 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается

посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время

предъявляется большое количество информации. То, что он за это время

успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку

экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным

запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной

Мышление

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так

охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных

исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому

смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его

высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к

жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла».

Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания

человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно

представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого

отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает

такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на

данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно

имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний,

творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в

том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи,

которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача

задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно

данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной

информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно

отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и

определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего

непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и

явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде

законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует,

оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в

восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих

процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих

познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом

является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом

мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в

их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность,

предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-

исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь

которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет

действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при

помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до

конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми,

выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое

понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что

материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются

не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно

извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким

мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди

творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных

задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в

результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение

интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и

теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они

неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но

взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя

и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение

действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить

конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем

объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие

действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и

богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно-образного

Состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с

восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него

совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к

действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его

кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для

теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и

затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей

дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей,

занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех

людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей

деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления - это наглядно-

действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления

представляет собой практическую преобразовательную деятельность,

осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения

задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими

предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным

производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо

конкретного материального продукта.

Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Восприятие

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к

тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития

восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на

форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его

восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и

осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы

(эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и

осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно.

Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние

яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности

предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта

особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь

математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры

6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть

постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств

предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо

учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности

независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию

произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности

восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней

привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы

в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе

обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике

восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется

наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как

черта характера.

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент

учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может

рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность,

направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически

запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший

школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит

эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней

требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и

домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Не владея мнемонической

деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не

является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные

затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает

его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два

направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного

запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка,

смысловое сопоставление и т.д.), другое - по формированию приемов

воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля

за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в

целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем

осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами

запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части,

составление плана. В многочисленных психологических исследованиях

подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются

разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное,

главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только

механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого

заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить

текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда

непосредственно воспринимают текст. Поэтому с 1 класса работа по

расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной

форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им

осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план

решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного

произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно

воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие

запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что

запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные

части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются

учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних

вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение

сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.).

Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не

может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют

применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения),

которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими

школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение - трудная для младшего школьника деятельность,

требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его

совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только

многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается

проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание,

затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.

Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в

первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается

потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется

мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в

процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем

младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде

исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в

осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе

запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная

память, и ко II-III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с

непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований

показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и

взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания

и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу

вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями,

знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения

и умственного развития учащихся.

Внимание

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и

эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности

достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у

дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время

обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие

произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной

деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности

для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика

привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают

учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений),

затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно

заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших

школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется

очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с

использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить

самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких

действий может выступать специально организованная проверка сделанных им

или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при

фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится

руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное

внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания

влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень

несовершенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого

человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно

ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания

диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять

их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в

совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную

работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились

контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением

нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость

внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю

следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при

выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот

составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у младших школьников и

такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них

еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти

от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование

деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у детей умения

переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к

другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и

непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней

привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка,

возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности,

когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют

направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с

овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение

В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных

сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без

которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее

воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в

целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их

представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по

накапливанию системы тематических представлений детей. В результате

постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения

младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей

расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными;

вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них

преобладают несущественные, а ко 2- 3 классу число отображаемых признаков

значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные;

переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3

классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся

обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне

осмысленно вводят условность: в начале обучения для возникновения образа

требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на

ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу

учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной

деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его

образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной

деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития

процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные

знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого

воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды

Мышление и речь

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два

года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У

младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так,

при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их

изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все

это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения

стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках

математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к

умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского

языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого

предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные

На первой стадии (1-11 классы) их мышление во многом похоже на мышление

дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в

наглядно – действенном и наглядно – образном плане. Дети судят о предметах

и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно.

Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и

выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого

соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой

стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те

свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог

«на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение

конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - «яблоки на

столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»).

Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая

возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель

облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим

словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка

привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию,

требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными

элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо-

видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е.

классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности,

осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться

формально – логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных

понятий Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков

и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия

отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений

Величина, эволюция и т.п.).

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных

процессов. Так, например, развитие диализа идет от практически действенного

к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того,

анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и

системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и

сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и

развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем

глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте

идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к

плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче

замечают сходство, а при сравнении новых - различия.

Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные

мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном

возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое

мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ содержания

задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места»

переносится на целый класс задач; внутренний план действий, обеспечивающий

планирование и выполнение их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется

посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений

окружающего мира, путем «проб и ошибок». Исследования в экспериментальных

классах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах

могут быть сформированы элементы теоретического мышления.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную,

т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью

языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его

сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее

понимание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть

огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет

специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это

деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных

отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных

условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не

вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в

широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать

тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении,

активизировать работу школьников - одна из главных проблем

совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи

взрослых, чтение книг и т.д.)

б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие

мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и

возможности самостоятельной речи

в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического

запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей,

активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций

г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных

уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на

уровне связной речи

д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за

выполнение требований к хорошей, правильной речи

е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная -

принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе

обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и

связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного

изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному

осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет

структуру общения, так как открывает возможность обращаться к

отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой

систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-

волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования

его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию

(самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).

Заключение

Мыслительная деятельность, как и любая другая деятельность, является

цепочкой различных упорядоченных действий, в данном случае ими будут

являться познавательные процессы и операции протекающие внутри этих

процессов.

Например, как познавательный процесс, память, в котором заключатся

такие операции как запоминание, воспроизведение, забывание и другие.

Мышление - это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой

задачи и способов её решения.

Мыслительная деятельность - это тесная связь между чувственным

познанием и рациональным познанием.

Ребенок, пришедший в школу и уже с определенным объемом знаний, только

в учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную

деятельность. Но чтоб она была еще более эффективной и целенаправленной,

это уже в основном зависит от учителя, как он сможет заинтересовать ученика

и настроить его на учебную деятельность.

У детей первого класса, которые буквально отучились полгода, хорошо

развиты познавательные процессы, особенно хорошо они ориентируются в

окружающем мире, хорошо развито мышление и воображение, но такие основные

познавательные процессы, которые сильно влияют на учебный процесс, усвоение

материала как внимание и память только начинают развиваться.

Формируясь в процессе учебной деятельности, как необходимые средства её

выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми

мыслительными действиями, новое и более опосредованное отражение окружающей

действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших

школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные

процессы: восприятие, память, внимание, мышление.

По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание

этих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный

характер. Мышление опосредует развитие других психических функций,

происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание,

произвольность, обобщенность.

Восприятие приобретает характер организованного наблюдения,

осуществляющегося по определенному плану.

Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память.

Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические

задачи на произвольное намеренное запоминание или воспроизведение

требуемого материала.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов

запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и

воспроизведение ребёнок переходит к группировке и осмыслению связей

основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы

и модели. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание

на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и

произвольным, увеличивается его объём, возрастает способность распределять

внимание между несколькими объектами.

Список использованной литературы

1. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю. Человек и общество -

Современный гуманитарный университет, 2000.

общество - М.: Просвещение, 2001.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед.

Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк.

учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая

психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей

педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

5. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей,

6. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное

пособие для учащихся педучилищ. – М.: «Просвещение», 1973.

7. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология,

Просвещение.- 1973.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание

второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорация

Логос, 1999.

9. Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В.

Петровского, М.П. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до

17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997.

11. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967.

12. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов

педагогических институтов. – М.: «Просвещение», 1971.

13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного

развития

школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -

14. Немов Р.С.Психология. Т.1. Учебник для студентов

15. Немов Р.С.Психология. Т.2. Учебник для студентов

педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

16. Немов Р.С. Психология. Т.З. Учебник для студентов

педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

17. Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.

18. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000.

20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.:

Аспект Пресс, 2001.

21. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в

онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.

22. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство «Феникс»,

Ученик – это не сосуд,
который надо заполнить, а
факел, который надо зажечь.

Л.Г. Петерсон

Одним из наиболее важных качеств современного человека является активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно.

Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из актуальных проблем на современном уровне развития педагогической теории и практики.
Педагогическая наука и школьная практика накопили немалый опыт применения методов и организационных форм, стимулирующих познавательные силы учащихся. Интерес к этой стороне обучения усилился в последние годы. В активизации процесса обучения кроются возможности преодоления обострившихся противоречий между требованиями общества к начальному образованию и массовым опытом преподавания, между педагогической теорией и школьной практикой.
Процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен. Поэтому необходимо развивать познавательный интерес, активность младшего школьника в различных видах его деятельности.
Проблема активизации познавательной деятельности стояла перед педагогами всегда. Еще Сократ учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину, размышляя. Ж.-Ж. Руссо, чтобы ученик захотел узнать и найти новое знание, создавал для него специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску. Песталоцци, Дистервег и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере эта проблема получила разработку в педагогике Д.Дьюи и ученых XX века. Дьюи выступал с критикой словесной, книжной школы, которая дает ребенку готовые знания, пренебрегая его способности к деятельности и познанию. Он предлагал обучение, когда учитель организует деятельность детей, в ходе которой они решают возникающие у них проблемы и получают необходимые им знания, учатся ставить задачи, находить решения, применять полученные знания.
Целостную систему обучения и воспитания, базирующуюся на возбуждении познавательного интереса школьников, на организацию их совместной заинтересованной деятельности с педагогом, разрабатывал Ш.А.Амонашвили.
Школы, писал Ж.Пиаже, «должны готовить людей, которые способны созидать новое, а не просто повторять то, что делали предшествующие поколения, людей изобретательных, творческих, у которых критический и гибкий ум и которые не принимают на веру все, что им предлагают».
Успех – важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще неустойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабо успевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню. А.В.Сластенин отмечает, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьника к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений, навыков, их активностью.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечении данных о современных достижениях науки и техники, показ значимости знаний, умений, навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.
В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала большое значение имеет умение учителя придавать этому материалу увлекательный характер, делать его живым и интересным. Основной задачей учителя при организации эффективного учебно-познавательного процесса является включение в изучаемый материал занимательных моментов, элементов новизны и неизвестности, что способствует развитию познавательного интереса и формированию познавательных потребностей.
Необходимо отметить, что формирование познавательного интереса к учению – важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.
Одним из важнейших факторов развития интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного предмета. Поэтому перед тем как приступить к изучению какой-нибудь темы, учитель много времени должен уделить поискам активных форм и методов обучения. Заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель. Чтобы активизировать познавательную деятельность детей, надо привнести элемент занимательности как в содержание, так и в форму работы.
Познавательная деятельность развивает логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны. Многие педагоги используют в учебном процессе различные методические приемы: дидактические игры, игровые моменты работу со словарями и схемами, ввод интеграции и т.д.
Игра – это «дитя труда». Ребенок, наблюдая за деятельностью взрослых, переносит ее в игру. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваивая игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых условиях. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче.
Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.
Высоко оценивая значение игры, В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В дидактических играх ребенок сравнивает, наблюдает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения.
Однако не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Дидактическая игра обучающего характера сближает новую, познавательную деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе.
Познавательные игры дают возможность решать сразу целый ряд задач обучения и воспитания. Во-первых, они таят огромные возможности для расширения объема информации, получаемой детьми в ходе обучения, и стимулируют важный процесс – переход от любопытства к любознательности. Во-вторых, являются прекрасным средством развития интеллектуальных творческих способностей. В-третьих, снижают психические и физические нагрузки. В познавательных играх нет прямого обучения. Они всегда связаны с положительными эмоциями, чего нельзя порой сказать о непосредственном обучении. Познавательная игра – не только наиболее доступная форма обучения, но и, что очень важно, наиболее желаемая ребенком. В игре дети готовы учиться сколько угодно, практически не уставая и обогащаясь эмоционально. В-четвертых, в познавательных играх всегда эффективно создается зона ближайшего развития, возможность подготовить сознание для восприятия нового.
О.С.Газман выделяет следующие требования, предъявляемые к использованию познавательных игр:
1.Игра должна соответствовать имеющимся у детей знаниям. Задачи, для решения которых у детей нет никаких знаний, не вызовут интереса и желания их решать. Слишком трудные задачи могут отпугнуть ребенка. Здесь особенно важно соблюдать возрастной подход и принцип перехода от простого к сложному. Только в этом случае игра будет носить развивающий характер.
2.Интерес к играм, требующим напряженной мыслительной работы, есть далеко не у всех детей, поэтому предлагать такие игры следует тактично, постепенно, не оказывая давления, чтобы игра не воспринималась как преднамеренное обучение.
Игровые ситуации используются главным образом для того, чтобы дети хорошо понимали смысл задачи. Отдельные игровые элементы включаются как надежные стимулы интереса к учению, выполнению конкретного учебного задания.
Загадочные названия дидактических игр помогают мобилизовать внимание детей, меньше утомляют, создают положительные эмоции на уроке и способствуют прочному усвоению знаний. Но ценность дидактической игры необходимо определять не по тому, какую реакцию она вызывает со стороны детей, а надо учитывать, насколько она эффективно помогает решать учебную задачу применительно к каждому ученику.
Использование дидактических игр приносит хорошие результаты, если игра полностью соответствует целям и задачам урока и в ней принимают активное участие все дети. Играя с увлечением, они лучше усваивают материал, не устают и не теряют интереса. В процессе игры у детей формируются общеучебные умения и навыки, в частности умения контроля и самоконтроля, формируются такие черты характера, как взаимопонимание, ответственность, честность.
Познавательный интерес – высший стимул всего учебного процесса, средство активизации познавательной деятельности учащихся. Разнообразие эффективных приемов пробуждает у детей интерес и положительное отношение не только к результатам, но и самому процессу обучения, к учителю, уверенность в преодолении трудностей.
Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы: дифференцированный подход к детям, индивидуальную работу на уроке, различный дидактический, иллюстрационный, раздаточный материал, технические средства обучения и другие.
Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения – вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное и физиологическое развитие, а значит, и качество работы учителя.
Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильные для него задания. Одной из причин нежелания учиться заключается именно в том, что ребенку на уроках предлагают задания, к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные особенности детей. Задача педагога состоит в необходимости помочь каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути получения ответа на вопрос задачи.
Создание нестандартных ситуаций на уроке способствует развитию познавательного интереса и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости. Наиболее часто применяются в практике работы учителей урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра. Каждый из этих уроков имеет ряд своих особенностей, но все они позволяют создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний.
Еще одним методом активизации познавательной деятельности является осуществление интеграции. Интеграция – процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности.
Таким образом, активизация познавательной деятельности учащихся на уроке – одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу на каждом уроке следует организовать так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.
Младший школьный возраст – это возраст, когда эмоции играют едва ли не самую важную роль в развитии личности. Поэтому первостепенное значение имеют приемы активизации познавательной деятельности, индивидуальный подход, дозировка сложности заданий, позволяющие создать ситуацию успеха для каждого ребенка. Каждый ребенок должен продвигаться вперед своим темпом и с постоянным успехом. Успешность обучения достигается не столько за счет облегчения заданий, сколько за счет формирования у детей желания и умения преодолевать трудности, создания атмосферы увлеченности и доброжелательности.
Многие педагоги – практики не считают необходимым сочетать методы обучения и используют постоянный набор приемов. Но ведущие педагоги и психологи отмечают, что однообразная деятельность тормозит познавательную активность. Выполнение однотипных упражнений, конечно, способствует усвоению знаний, умений, навыков, но имеет и отрицательный эффект. Познавательная активность в этом случае высока лишь в момент ознакомления с новым, далее она постепенно снижается: пропадает интерес, рассеивается внимание, возрастает число ошибок. Таким образов, главной задачей учителя является такое построение образовательного процесса, при котором между всеми этапами учащиеся смогли бы установить тесные взаимосвязи и смогли бы увидеть конечный результат своего труда.
Итак, педагогу необходимо стараться максимально приблизить изучение программного материала к жизни, сделать процесс обучения более эмоциональным и интересным. Это позволит пробудить у учащихся младшего школьного возраста интерес к новому, желание познавать мир и, учитывая психологические особенности детей, помогать им лучше и легче усваивать учебный материал.

Муниципальное общеобразовательное учреждение основная общеобразовательная школа села Благодатное

Хвалынского района Саратовской области

Ул. Центральная, 121. Индекс 412753

Доклад:

«Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках».

Подготовила:

учитель начальных классов

Пилюгина Галина Викторовна

Хвалынск-2016 г.

Ученик – это не сосуд,
который надо заполнить, а
факел, который надо зажечь. Л.Г. Петерсон

Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики. Это закономерно, так как учение – ведущий вид деятельности школьников.

Младший школьный возраст является одним из главных периодов жизни ребенка, так как именно на этом этапе ребенок начинает приобретать основной запас знаний об окружающей действительности для своего дальнейшего развития. Также приобретает основополагающие умения и навыки. Именно от этого периода жизни зависят дальнейшие пути развития ребенка. Самая главная задача - наметить образовательный маршрут для своего подопечного лежит на плечах учителя. Задача учителя, формирующего познавательную деятельность:

быть внимательным к каждому ребенку;

уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы;

создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям.

Интерес – важнейший побудитель любой деятельности. Через интерес устанавливается связь человека с объективным миром. Познавательный интерес стал потребностью общества потому, что дидактика, а вслед за нею и практика обучения всё больше обращаются к личности обучающихся.

Начало обучения в школе – сложный и ответственный этап в жизни ребёнка.

Во-первых, меняется социальная позиция ребёнка. Из дошкольника он превращается в школьника. У него появляются новые обязанности: делать уроки, быть внимательным, дисциплинированным.

Во-вторых, у ребёнка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. С приходом в школу школьники должны “научиться учиться”, т.е. запоминать учебный материал, решать задачи.

Деятельность учителя должна быть направлена не только на то, чтобы в процессе обучения произошло усвоение знаний, но и на развитие самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности, на привитие интереса к учебному предмету в ходе этой деятельности.

1. Анкетирование, наблюдение.

Для того, чтобы вести работу по развитию познавательного интереса, необходимо изучить, выявить уровень интереса у учащихся. Важнейшее значение для учащихся приобретает решение поставленной задачи и самостоятельность в достижении этого результата.

Федеральный государственный стандарт определяет конечный идеальный портрет выпускника начальной школы, а это как раз самостоятельная активная личность.

2. Самостоятельная работа в образовательном процессе – технология деятельностного типа.

Важнейшей предпосылкой в процессе активной познавательной деятельности является интерес, с помощью которого учащиеся приобретают прочные знания, умения, навыки. С этой целью я использую в своей практике активные методы обучения не только при организации самостоятельной работы, но и в начале урока, на этапе выяснения целей, ожиданий, опасений, презентации учебного материала, релаксации, подведения итогов. Каждый из этих методов позволяет эффективно решать конкретные задачи того или иного этапа урока.

Целями повышения уровня познавательной активности учащихся и ускорения процесса усвоения знаний, умений и навыков должна быть хорошо организованная самостоятельная работа. Умения и навыки любого рода формируются в процессе самостоятельной деятельности. Мотивация учебной деятельности школьников, в том числе и их самостоятельной работы, – важная предпосылка успешности обучения. Важно показать учащимся, почему им дается то или иное задание, какова цель его, какие задачи нужно решить для получения искомого результата.

Таким образом, активизация учебной деятельности учащихся по усвоению новых знаний становится творческой переработкой информации в сознании учеников и решении поставленных перед ними познавательных задач. Это стимулирую такой подачей учебного материала, которая исключает возможность получения школьниками готовых выводов и вооружает их материалом для самостоятельных умозаключений.

На своих уроках, я применяю такие методы как словесный, поисковый, исследовательский и др. Формы работы тоже разнообразны это и индивидуальная, парная, групповая и другие. Самостоятельную работу провожу на всех этапах урока в зависимости от цели.

3. Дифференцированное обучение..

Одним из средств индивидуального подхода к детям, активизации познавательной деятельности является дифференцированное обучение, т.е. учет типичных индивидуальных различий учащихся. В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание работы с классом в целом, дифференцированных и

индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы

программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьники

изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был

оптимально занят на уроке.

Особенно нуждаются в дифференцированном подходе школьники с

пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию

хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость. В начальных

классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной

активности, интеллектуально пассивные, как их называют психологи.

Осуществление принципа дифференцированного подхода в обучении

означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к

тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет

ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам

деятельности.

Выделяют два основных вида дифференциации обучения

школьников

1. Внешняя дифференциация (дифференцированное обучение).

Предполагает создание особых типов школ и классов

2. Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной

работы).

Предполагает организацию работы внутри класса.

Дифференциацию содержания учебных знаний можно осуществлять:

По уровню творчества. (Не творческое выполнение заданий- это работа по

образцу, работа по воспроизведению знаний. К творческим заданиям

относятся упражнения, отличающиеся от стандартных);

По уровню трудности;

По объему (Выполняется ещё кроме основного и дополнительное задание

аналогичное основному. Это обусловлено разным темпом работы учащихся.

Дифференциация по объему сочетается с другими способами, могут быть

творческие или более трудные задания. Дополнительными могут быть

задания на смекалку, задачи игрового характера).

А можно, использовать разные способы организации учебной деятельности

детей и единые задания, дифференцировать по:

Степени самостоятельности. (Все дети выполняют одно задание, но одни

это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно)

Характеру помощи учащимся. (Эта работа не предусматривает фронтальную

работу под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к

самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения,

оказывается помощь в виде

вспомогательных карточек,

подготовительных упражнений,

записей на доске.

Карточки- помощники являются либо одинаковыми для всех детей группы,

либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько

карточек с нарастающим уровнем помощи. От урока к уроку степень помощи

ученику уменьшается.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

 - образец выполнения задания: показ способа решения, образец

рассуждения;

 справочные материалы;

 алгоритмы, памятки;

 иллюстрации, краткая запись, схема;

 разъяснение слов, указание на какую- либо деталь;

 вспомогательные вопросы;

 план решения;

 начало решения)

 характеру учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания

могут предлагаться по выбору.

Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения.

4. Игровая деятельность.

Ребенок, наблюдая за деятельностью взрослых, переносит ее в игру. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности. В игре, осваивая игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых условиях. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает усталость, позволяет удерживать внимание. При использовании игры ненавязчиво обогащается словарный запас, развивается речь, активизируется внимание детей, расширяется кругозор, прививается интерес к предмету, развивается творческая фантазия, воспитываются нравственные качества. И главное – нет зевающих на уроке.

Дети играют и непроизвольно закрепляют, совершенствуют и доводят до уровня автоматизированного навыка знания по предмету. Например, по русскому языку.

Фонетические игры

Цель - учат детей выделять звуки из слов, давать анализ звуковой и слоговой структуры, различать звуки в близких по звучанию словах (глухие - звонкие, твердые - мягкие), осознавать словесный состав предложения, звуки и слоги как отдельные элементы слова, ударение, интонацию речи:

Передай скороговорку
Глухие телефоны
Угадай первый звук
Придумайте новое слово
Что нарисовано
Исправь ошибку поэта
Замени одну букву другой
Интересные слова
Музыкальные слова
Хитрые слова

Графические игры

Цель их - научить детей переводить звучащую речь в письменную.
Допишите элемент до буквы
Буквенные ребусы
Спрятанные слова

Игры по лексике

помогут развить языковое чутьё, пополняет лексический запас, способствуют формированию грамматического строя и развитию речи детей.

Какие это предметы
Придумай или вспомни загадку
3амени слово похожим по значению
«Каламбуры»
«Бестолковый словарь»
Какие слова спрятались в сетке букв? (кресс-кросс)
Составьте слово

Игры по грамматике

одновременно являются упражнением на закрепление уже усвоенного детьми материала по лексике и фонетике.

Строчная или прописная
Подскажи словечко
Составь сочетание

Орфографические игры

Цель - в занимательной форме отработать правописание слов.
Как пишется?
Вопросы – ответы
Не перенесёшь.
5. Проблемное обучение.

Другая форма управления – направление учащихся не решение поисковых задач, постановки перед ними задач проблемного типа. Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач порождает у них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию. Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения. Данный метод включает в себя: выдвижение проблемного вопроса, создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого, создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу, демонстрацию опыта или сообщение о нем – основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера.

Результатом обучения является становление активной жизненной позиции младших школьников, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности. В основе исследовательской деятельности лежит умение самостоятельно решать проблему, а значит, развитие познавательных навыков. Кроме того, развиваются поисковые, оценочные, коммуникативные умения и навыки. Участие в исследовательской деятельности повышает у детей уверенность в себе и позволяет успешнее учиться.

6. Проектная деятельность.

Исследовательская и проектная деятельность – всегда были и остаются неотъемлемой составляющей начального образования. Ученикам начальных классов свойственна тяга ко всему новому, к “тайнам” и открытиям.

В современной школе значимость исследовательской и проектной деятельности возрастает, а проведение учебных исследований с младшими школьниками это особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом и ориентированное на развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Основа данного метода – решение какой-либо проблемы при использовании самых разнообразных информационных средств. Исследовательская и проектная деятельность открывает возможности формирования жизненного опыта, стимулирует творчество и самостоятельность, потребность в самореализации и самовыражении, выводит процесс обучения и воспитания за рамки школы в окружающий мир, реализует принцип сотрудничества учащихся и взрослых, позволяет сочетать коллективное и индивидуальное в педагогическом процессе, обеспечивает рост личности ребенка, позволяет фиксировать этот рост, вести ребенка по ступенькам роста.

Именно исследовательская работа делает ребят участниками творческого процесса, а не пассивными потребителями готовой информации.

Проектной и исследовательской деятельности как решающему фактору в формировании у школьника умения учиться уделяется большое внимание в ФГОС. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления,

умений ориентироваться в информационном пространстве. Занимаясь проектной и исследовательской деятельностью, учащиеся учатся:

самостоятельному, критическому мышлению,

принимать самостоятельные аргументированные решения,

размышлять, опираясь на знание фактов, делать обоснованные выводы

учатся работать в команде, выполняя разные социальные роли.

Учебная деятельность учащихся в разновозрастном класс-комплекте имеет

свои особенности:

Учитель работает с несколькими классами одновременно;

Разный возраст учащихся

50% времени на уроке учащиеся работают самостоятельно, а поэтому учащиеся малокомплектных школ должны, как никто другой, уметь планировать свою деятельность,

самостоятельно контролировать и оценивать её выполнение.

Преимущества применения учебных проектов в начальной малокомплектной школе очевидны. Сельская школа имеет с одной стороны благоприятные условия для организации проектной деятельности учащихся:

Близость к живой природе;

Освоение опыта сельскохозяйственного труда;

Вовлеченность учащихся в производственные и социально-экономические проблемы.

Учащиеся образуют единый ученический коллектив,

Младшие классы повторяя вслед за старшими те или иные суждения, продвигаются вперед успешнее.

Разновозрастное обучение даёт хорошую возможность интегрировать содержание предметов, средства, методы и формы обучения. Проектная деятельность является как раз средством интеграции.

Например, по технологии в 4 классе дети выполняют проект на тему «Моё село»,

Моделирование и конструирование из спичечных коробков.«Домашние животные»(1 КЛ)

Техника оригами. Изготовление изделий по чертежу. Динамическая модель «Птицы»(2кл)

Проект «Сельскохозяйственная техника»(3 кл).

Сходство содержания позволяет провести коллективный краткосрочный монопроект «Моё село». Таким образом, были выделены групповые учебные проекты, сходные по теме, содержанию, направленные на формирование личностных универсальных учебных действий.

В своей работе наряду с традиционными методами, я использую информационные технологии обучения . Процесс организации обучения школьников с использованием ИКТ позволяет: - сделать этот процесс интересным, с одной стороны, за счет новизны и необычности такой формы работы для учащихся, а с другой, сделать его увлекательным и ярким, разнообразным по форме за счет использования ИКТ;

Эффективно решать проблему наглядности обучения, расширить возможности визуализации учебного материала, делая его более понятным и доступным для учащихся;

Индивидуализировать процесс обучения за счет наличия разноуровневых заданий, что вызывает у учащихся положительные эмоции и формирует положительные учебные мотивы;

Самостоятельно анализировать и исправлять допущенные ошибки у себя, корректировать свою деятельность, в результате чего совершенствуются навыки самоконтроля;

Осуществлять самостоятельную учебно-исследовательскую деятельность (проекты, разработка презентаций, даже несколько слайдов к конкретному уроку), развивая тем самым у школьников творческую активность.

Использование информационных технологий повышает мотивацию обучения, в частности, обучения математике. Активизация деятельности учащихся на уроке- одно из основных направления совершенствования учебно - воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу следует организовывать на каждом уроке так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.

Тормозит познавательную активность однообразная деятельность на уроке. Выполнение однотипных упражнений, конечно, способствует усвоению знаний, умений, навыков, но имеет и отрицательный эффект. Познавательная активность в этом случае высока лишь в момент ознакомления с новым, далее она постепенно снижается: пропадает интерес, рассеивается внимание, возрастает число ошибок. Таким образов, главной задачей учителя является такое построение образовательного процесса, при котором между всеми этапами учащиеся смогли бы установить тесные взаимосвязи и смогли бы увидеть конечный результат своего труда.
Итак, педагогу необходимо стараться максимально приблизить изучение программного материала к жизни, сделать процесс обучения более эмоциональным и интересным. Это позволит пробудить у учащихся младшего школьного возраста интерес к новому, желание познавать мир и, учитывая психологические особенности детей, помогать им лучше и легче усваивать учебный материал.

Литература.

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пос. для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.] ; под ред. А.Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008.

2. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. – Ростов-н/Д., 1983.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования /И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. –2003. – № 5.

4. Савенков, А.И. Учим детей выдвигать гипотезы и задавать вопросы / А.И. Савенков // Одарённый ребенок. – 2003. – № 2.

8. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования /Министерство образования и науки Российской Федерации. – М. : Просвещение, 2010. – (Стандарты второго поколения).